ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры раннего возраста
1.2.2 Целевые ориентиры дошкольного возраста
2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
2.2.2. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.2.2.1 Образовательная область «Физическое развитие»
2.2.2.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
2.2.2.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
2.2.2.4. Образовательная область «Речевое развитие»
2.2.2.5. Образовательная область «Художественно -эстетическое развитие»
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с задержкой
психического развития
2.5. Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой
психического развития
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3 Кадровые условия реализации Программы
3.4. Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
3.5. Финансовые условия реализации Программы
3.6. Планирование образовательной деятельности
3.7. Режим дня и распорядок
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.10. Перечень литературных источников
ВВЕДЕНИЕ
Учет требований ФГОС ДО при построении АООП для работы с детьми с
задержкой психического развития Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013
г. N1155 принят федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность
обязательных требований к дошкольному образованию и знаменует новый этап в
развитии отечественной образовательной системы в целом. Впервые дошкольная
ступень становится правомерным
компонентом образовательного пространства, тогда как ранее, проводимая в данной
сфере деятельность, являлась лишь подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при
реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди
важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка,
связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач:
1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, создание
условий для их эмоционального благополучия;
2) обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и
начального общего образования; формирование предпосылок учебной деятельности;
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка, его субъективной
активности; а также инициативности и самостоятельности и ответственности;
3) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
4) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей.
5) объединение обучения и воспитания в целостный процесс; формирование общей
культуры, ценностей здорового образа жизни, развитие социальных, духовнонравственных, эстетических, интеллектуальных, физических, личностных качеств;
Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) являются задачи:
6) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования; возможность формирования
Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей.
Образовательная деятельность в сочетании с квалифицированной коррекцией
реализуется в следующих образовательных областях: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие. Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного
образования включается в Программу, если планируется ее освоение детьми с
ограниченными возможностями здоровья.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может
включать различные направления из числа парциальных и иных программ и/или
созданных ими самостоятельно.
Данный раздел программы должен содержать специальные условия для получения
образования детьми с ОВЗ, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных
детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных
методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной
коррекции нарушений их развития.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения
и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствие с
адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов – в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации или реабилитации ребенка
инвалида.
Осуществление квалифицированной коррекции отклонений в физическом и (или)
психическом развитии воспитанников предполагает индивидуализацию
образовательновоспитательной работы и коррекционно-развивающего воздействия,
особенно в условиях инклюзивного образования. Таким образом, не только
специалисты-дефектологи или логопеды должны владеть технологией проектирования
АООП, но и педагоги, работающие в инклюзивных формах образования
АООП – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с
учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных
лиц.
Такая программа разрабатывается самостоятельно образовательной организацией с
учетом ФГОС общего образования по уровням образования и (или) ФГОС образования
детей с ОВЗ на основании основной общеобразовательной программы и в соответствии с
особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.
Условия и порядок разработки АООП устанавливается отдельным локальным
нормативным актом ОО, в котором указываются:
-порядок и периодичность разработки АООП или внесения изменений в
действующую АООП (в соответствии с периодичностью обновления образовательных
стандартов, а также в связи с изменениями в жизнедеятельности образовательного
учреждения);
-состав участников разработки АООП, их полномочия и ответственность.
-порядок обсуждения проекта АООП;
-порядок утверждения АООП и ввода в действие.
Разделы АООП объединяются в блоки
• Целевой
• Содержательный
• Организационный
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Значимые для разработки и реализации ПрАООП характеристики. Клиникопсихологопедагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития « понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей
нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они
не являются умственно отсталыми.
По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами
развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития
(F84).
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клиникопсихологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У
большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость
сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне
повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других –
произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной
деятельности и т. д.
В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными,
так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами
личности и поведения.
Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное
органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее
резидуальноорганическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена
функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.
Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными
социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с
органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое
негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем,
что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может
быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают
внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические
варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:
-низкий темп психической активности (корковая незрелость);
-дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
-вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или
вследствие ослабленности самой вегетативной системы);
-энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС,
что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций.
Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте
на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной
незрелости.
Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью « мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная
утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической
сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям,
патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в
эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и
стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени
поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь
нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы
компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает
пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного
комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В
зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной
недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две
группы детей (И.Ф. Марковская, 1993):
В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом
варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и
звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).
Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным
темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией
на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов,
недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой
истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об
окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности,
социальной и коммуникативной
компетентности.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004), что
важно для построения АООП:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложененной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность
отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля.
Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения
дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной,
коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не
проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна,
поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально
волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты психической и физической сфер.
Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки
психомоторного и речевого развития ребенка на первом году жизни
Отклонения в развитии ребёнка с последствиями раннего органического поражения
центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако, у детей
данной возрастной категории не диагностируется интеллектуальная и речевая патология,
не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое
заключение.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления функциональной системы в соответствии с онтогенезом, стимуляция
познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в интеллектуальном,
психомоторном и речевом развитии .
Ранний возраст
особый период становления органов и систем, формирования их
функций, прежде всего функций мозга. В этот период совершенствуется способность
мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует
базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства
характерен целый ряд особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный
характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности
в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие
скачков является следствием отклонений в развитии ребенка.
Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и
незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных
факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного
педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление
ретардации («застревания « на более ранней ступени развития).
Неравномерность развития психики ребенка в раннем возрасте определяется тем, что
созревание различных функций происходит в различные сроки, для каждой из них
существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным
для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности),
непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках
общения и предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым.
Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость
состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в
состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на
окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а
состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании
окружающего мира. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации
существенно замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее
формирование положительных эмоций залог полноценного становления личности
ребенка, основа для познавательной активности.
Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих
факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья,
пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные
неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и
раннем постнатальном периоде.
Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной
локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,
недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика).
Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться
или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.
В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического
повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а
значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной
разброс.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте
должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности
развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи,
эмоционального развития и коммуникативного поведения.
При разработке АООП учитываются следующие психологические критерии задержки
психомоторного и речевого развития у детей первого года жизни (Н.Ю.Борякова, 1999;
И.И.Мамайчук. 2004):
• задержка в формировании двигательных функций, что связано с замедленным
угасанием некоторых безусловных рефлексов;
• замедленное и часто непоследовательное формирование локомоторных функций, таких
как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.;
• более позднее развитие фиксации взгляда, трудности слежения за предметами;
• недоразвитие зрительно-моторной координации, то есть позднее развитие
сенсомоторных связей;
• снижение интереса к окружающему, познавательной активности; задержка в
развитии обшей психической активности младенца;
• позднее появление улыбки и комплекса оживления, запаздывание дифференциации
эмоциональных реакций на окружающее;
• особенности доречевого периода: более длительное застревание на фазе гуления,
запаздывание лепета, а в дальнейшем задержка на уровне несоотнесенного лепета,
отсутствие первых лепетных слов к 12 месяцам, задержка в появлении
дифференцированных реакций на различные интонации взрослых и в понимании
обращенной речи.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки
психомоторного и речевого развития детей второго года жизни.
У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости
нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания
двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в этом возрастном
периоде речь идет об обшей задержке психомоторного развития с большей
выраженностью отставания психических функций, что проявляется в следующем:
-задержка в развитии локомоторных функций; ребенок начинает ходить на 1–3 месяц
позже, чем здоровые дети;
-избыточное качание всего тела (так называемые «тупиковые « движения,
бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных навыков);
-недостаточность познавательной активности, снижение
ориентировочноисследовательской реакции;
-нарушение внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на
предмете;
-чрезмерная отвлекаемость ;
-отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
-запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи,
запаздывание реакции на имя;
-действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок
дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
-выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания:
ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не
ест.
-склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
-отсутствие тревоги при разлуке с родителями, особенно с матерью;
-частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
-нарушение сна и бодрствования;
Наличие этих радикалов указывает на вероятность интеллектуальных и
эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки
психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни.
Характерными признаками задержки психоречевого развития ребенка к трехлетнему
возрасту являются следующие:
-недоразвитие речевых функций; запаздывание самостоятельной фразовой речи
при относительно сохранном понимании обращенной речи;
-недоразвитие навыков самообслуживания;
-недоразвитие познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
снижение познавательной активности;
-недоразвитие предметно-практической деятельности;
-несформированность возрастных форм поведения;
Недоразвитие речи проявляется, как правило, в отсутствии фразовой речи, в
ограничении словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении.
Отсутствует или резко ограничен словарный запас, недоступно речевое подражание.
Понимание обращенной речи достаточно сохранно (если речевая патология не является
ведущим нарушением).
Недоразвитие навыков самообслуживания проявляется в неопрятности, в трудностях
самостоятельного одевания, в процессе еды ребенок затрудняется пользоваться ложкой,
салфеткой.
Предметная деятельность развита недостаточно, ребенок долго задерживается на
уровне простых манипуляций. При переходе к предметным действиям пользуется
преимущественно практическими способами ориентировки в признаках и свойствах
предметов, использует многочисленные практические пробы и примеривания, что
снижает продуктивность его действий.
Игровая деятельность отличается примитивностью, ребенок долго задерживается на
уровне процессуальной игры, долго не переходит к играм с элементами сюжета.
Моторные функции могут долго оставаться незрелыми, наблюдаются недостатки
зрительно-моторной координации, диспраксические отклонения в плане общей и мелкой
моторики.
Итак, в данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться и недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно
отражается на развитии сенсорно-перцеитнвной, интеллектуальной, игровой
деятельности дошкольника.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у
детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются следующие особенности:
• недоразвитие психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недоразвитии
мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти,
координационных способностей;
• недоразвитие речевых функций (задержка в формировании фразовой речи,
затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов,
ограниченность словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и
звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи);
• недоразвитие свойств внимания (слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем
внимания и способность к переключению снижены).
У детей с ЗПР психогенного и соматогенного генеза наблюдается недоразвитие
ориентировочной основы познавательной деятельности:
• снижение познавательной активности;
негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе
общения со сверстниками;
• выраженная избирательная активность (предпочтение любимых игр);
• повышенная утомляемость, ис тощаем ость (особенно у детей с ЗПР
соматогенного характера).
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить
эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при
усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации,
произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных
функций и проявляется в таких продуктивных вилах деятельности, как рисование и
конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно
для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.. В воспринимаемом объекте дети
выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны
объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут
не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта
воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия
проявляется при восприятии
объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности
обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов
(И. И, Мамайчук, 1978).
У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них
наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки, снижение познавательной
активности, недостаточность произвольной регуляции поведения, недоразвитие и
качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций.. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при выделении
существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при переключении с
одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных
операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях
формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать
причинноследственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При
нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить
простейшие умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словеснологического мышления (его конкретно-понятийных форм).
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктвность и прочность запоминания, особенно на уровне словесно-логической
памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.
Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и
распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы.
К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения
таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность,
контроль и саморегуляция.
Эмоциональная сфера у 5-6-летних детей с ЗПР подчиняется общим законам
психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера
социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует
потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с
ЗПР.
Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты
все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с
трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение
неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений
об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют
строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметызаместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные
игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил.
Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего
плана действий,
произвольной регуляции поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки
для перехода к более сложной -учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в
задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в
ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении,
затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны
проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических
конструкций, скрытого смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их
познавательной деятельности и проявляются в следующем:
-отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
-низкая речевая активность;
-бедность, недифференцированность словаря;
-выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
-слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
-неполноценность развернутых речевых высказываний;
-недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
-недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной
речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой.
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и
возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в
формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас
конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание
понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость
мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени
для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих,
особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и
построения на этой основе программы событий.
Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным
специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте более
отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные
нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении
навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Однако такие
поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебральноорганического
генеза, хотя при этом варианте ЗПР у детей на первый план выступает недоразвитие
познавательных процессов и речи.
Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна
значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре
психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей направленности для
детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у которых нет
отклонений со стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные способности, но
возрастной потенциал психического развития не реализован, резко ограничен запас
знаний и представлений об окружающем.
Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,
регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих
компонентах основано формирование Универсальных учебных действий в соответствии
с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование
этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного
образования и формирования полноценной готовности к школьному обучению.
Важно уметь определить характер и степень выраженности перечисленных
нарушений, которые препятствуют достижению целевых ориентиров дошкольного
образования, заложенных в ФГОСДО.
Особые образовательные потребности дошкольников
с задержкой психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях
инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические
образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
В свою очередь недостатки в развитии определяют характер образовательных
трудностей. Особые образовательные потребности определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре
дефекта.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР:
-выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой психического
развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
-осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
-разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы;
-целенаправленная коррекция недостатков и развитие познавательной деятельности,
эмоциионально-волевой и личностной сфер;
-потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к
формированию образовательных умений и навыков;
-организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей;
-создание условий для освоения адаптированной основной образовательной
программы; дошкольного образования детей с ЗПР и их интеграции в
общеобразовательную среду;
-восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
- обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем мире.
- развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств коммуникации
(вербальных и невербальных), особенно у детей с низким уровнем речевого развития;
-формирование социальной компетентности.
-развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности: трудности в
усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии
понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном
формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического
наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и
монологической речи;
-обеспечение щадящего, здоровье-сберегающего, комфортного режима обучения и
нагрузок;
-психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное психолого-педагогическое
сопровождение семей, особенно неблагополучных, консультативная и просветительская
работа с родителями;
- оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР
консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и
другим вопросам.
-приоритетность принципа педагогического руководства в процесе коррекционно
развивающей работы с ребенком с ЗПР.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей
создание условий для развития детей ЗПР дошкольного возраста в группах
компенсирующей и комбинированной направленности, их позитивной социализации,
интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и
физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
соответствующих возрасту видах деятельности.
Цель реализации АООП -является обеспечение условий для дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития
с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных
потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и
коррекционно-развивающую поддержку позитивной реабилитации и социализации,
развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР, формирование и развитие
компетенций, обеспечивающих преемственность между первым (дошкольным) и вторым
этапом (начальной школой) образования.
«АООП « предназначена для выстраивания образовательного процесса и
коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с задержкой
психического развития, направленными по заключению ПМПК в группы
компенсирующей или комбинированной направленности.
Задачи АООП:
-создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с
ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями
и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных
воздействий.
-создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
-обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с
другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
-целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с
ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии.
-выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
-подготовка детей с ЗПР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом
целевых ориентиров ДО;
-взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
коррекционного воспитания, обучения и оздоровления детей с ЗПР.
-обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
1. Конкретизация целей и задач образовательной программы и коррекции оной
работы с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных
потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Коррекционная направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
3. Отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной
работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогической
изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития
психологического и речевого базиса, детской деятельности.
4. Разработка содержания Программы коррекционной работы, путей и механизмов ее
реализации в основных образовательных областях.
5. Определение методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы.
АООП является основой для разработки рабочих программ воспитателей и
специалистов, обеспечивает согласованность и преемственность в их работе с детьми с
ЗПР.
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных
потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Определение оптимального содержания программного материала в соответствии с
поставленными специальными задачами и возможностями детей с ЗПР.
2. Восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к
восприятию программного материала с постепенным его усложнением.
3. Индивидуализация темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития»
ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных
возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания Программы .
5. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
6. Индивидуализация психолого-педагогического сопровождения в процессе
реализации Программы (уменьшение объема, введение дополнительных стимулов,
дозирование помощи со стороны педагога и другое)
Условия реализации АООП
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального
психологопедагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в
группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его
нервной системы;
• преемственность в работе, учителя-логопеда, педагога психолога, воспитателей,
музыкального руководителя;
• «пошаговое « предъявление материала, дозированная помощь взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,
образовательными, общественными, социальными, научными учреждениями) для
повышения эффективности реализации задач Программы;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение
семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
• осуществление контроля за эффективностью реализации Программы со стороны
психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной
организации.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
Принципы формирования АООП
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП и программы коррекционной работы.
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые
преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом
познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире
любой ребенок с получает в процессе предметно-практической деятельности, в
дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о
предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в
процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность
поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой
стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его
субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия
между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня
субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность
познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения
образовательной программы
детьми с ЗПР.
Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и
образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы,
активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с
опорой на «зону ближайшего развития «, что соответствует требованиям ФГОС
ДО, и предполагает
выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере
нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа
позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение
любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке
программного содержания предусматриваются и реализуются внутри предметные и
межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную
картину мира. Образовательная программа как правило строится по линейноконцентрическому принципу, что позволяет
расширять и углублять знания и представления детей на каждом последующем этапе
обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к
новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании
наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется
наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим
возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной
организации практических действий и различных видов деятельности детей. В
некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим
приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях
недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации
другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства:
предметные (реальные предметы и их копии -муляжи, макеты, куклы, игрушечные
посуда, мебель, одежда, транспорт и т.д.), образные (иллюстрации, слайды, картины,
фильмы), условносимволические
(знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от
характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной
программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
комбинированной или компенсирующей направленности образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость
дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и
индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход
предполагает создание благоприятных условий,
учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей
нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость
протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и
навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой
сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.
Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей,
для которых
общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в
условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием
вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного
варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с
различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления
нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут
отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени
познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе
однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них
дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной
работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы
мотивации, программирования и контроля и образовательной деятельности.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе
развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все
дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению
любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной
компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
С вышеуказанным принципом органично связан принцип социальноадаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез
(механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для
построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре
дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер.
Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие
ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют
различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, логопеды, воспитатели),
собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его
развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика
в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной
работе означает,
что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:
педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных, а также
сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой
момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и
коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение
образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
Реализация данного принципа
обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и
коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного
процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно
сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует
учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского
развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и
касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития
речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому содержание программ образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой
стороны выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный
уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей группы.
Тесно связан с предыдущим принцип единства диагностики и коррекции. В
процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития
по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль
развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной
группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ
коррекционно-развивающего
обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной
компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при
реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и
каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних
проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции
приоритетной следует считать каузальную.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет
ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и
требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы
как система задач трех уровней:
-коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение
трудностей);
-профилактического;
-развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые
являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная
перестройка беспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной
деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году
жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное
эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период
от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех до
семи лет – игровая. После семи лет ведущей является учебная деятельность.
Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию
обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное
развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь
нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого
принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных
компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или
учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно -операционального,
регуляционного.
Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт и т.д.). Для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный
характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному
отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию.
Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики,
коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в
системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством.
То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми
образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной
деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды, т.е.
периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных
психических функций, играющие решающую роль для последующего развития
ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет
происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной
объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях
эмоциональной и информационной депривации, не получал должных
развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и
речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей
с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и
обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции:
методы арт-, сказко-, игротерапии; методов модификации поведения
(поведенческий тренинг).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок
с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми
условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения,
освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает
развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи
регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического
развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи,
умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости
активного его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной
деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием, и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему -с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять этим процессом.
При разработке АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в
процессе коррекционно-развивающей работы.
Еще Л.С.Выготский в качестве одной из принципиально важных выдвинул концепцию
развивающего обучения, подчеркивая, что обучение должно вести за собой развитие.
Если рассматривать дошкольный этап как начальный этап образования (в соответствии с
ФГО ДО), то следует исходить из того, что процесс обучения – это искусственно
организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному
развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей.
Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в
определенное время, в
конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях. Несмотря на то, что в «ПрАООП « уделяется внимание
самостоятельной инициативной деятельности детей, однако их возможности в познании
таким путем ограничены, поэтому приоритетным является руководящее воздействие
взрослого.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
ребенка.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при
условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые
способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии
и самоутверждении. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и
направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень
ее успешности.
Подходы к построению АООП
В АООП на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции
дошкольного воспитания « ( В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании
самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях
гуманноличностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие,
формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и
интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и способностей
воспитанников.
В Программе комплексно представлены основные содержательные линии
воспитания, образования и коррекции недостатков в развитии ребенка с ЗПР раннего и
дошкольного возраста.
С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно-развивающей работы,
для осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на
3 уровня:
нормативный,
функциональный
стартовый.
Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с
ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной
деятельности в разных возрастных группах в соответствии с ООПДО.
Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с
возрастными возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание
образовательной деятельности следующей возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и
навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в
самостоятельной деятельности ребенка.
Если у ребенка выявлен стартовый уровень достижений в рамках какого-либо раздела
Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация
и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных
этапов.
Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.
Программа основывается на комплексно-тематическом принципе построения
образовательного процесса.
АООП строится с учетом принципа интеграции программы коррекционной работы в
образовательные области в соответствии с возрастными возможностями и
особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.
Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной
деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не
только в рамках непосредственно образовательной деятельности (НОД), но и при
проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного
образования.
Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые,
интегрированные формы работы должны носить игровой характер и не должны
дублировать школьные формы обучения. В стандарте особо подчеркивается, что
Коррекционная работа строится с опорой на ведущую деятельность возраста.
Соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и
между детским садом и начальной школой.
Единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи.
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты Программы
коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития
Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач
дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного,
речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную
взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы.
Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе
АООП, принятой в ОО с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и
достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет решать
особые задачи коррекции недостатков речевого и познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение
коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей,
оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для
социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной
работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством
индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
Задачи, реализуемые программой коррекционной работы
с дошкольниками с ЗПР:
Задачи коррекционной работы:
выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально
типологических особенностей познавательной деятельности, эмоциональноволевой и личностной сфер.
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программы, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции
познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного.
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования.
осуществление индивидуально ориентированной психологомедикопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с
рекомендациями ТПМП и ПМП консилиума);
При проектировании программы коррекционной работы как структурного
компонента АООП следует опираться на выше перечисленные принципы, как общие
дидактические, так и специальные.
Алгоритм разработки содержания программы коррекционной работы с детьми с ЗПР и
ее структурные компоненты.
Структурные компоненты коррекционной работы.
1.Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных
потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
-коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
-коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
-коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
-коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
-коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно
действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
-преодоление речевого недоразвития, и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
-развитие коммуникативной деятельности;
-развитие предметной и игровой деятельности, формирование предпосылок к
учебной деятельности во всех структурных компонентах;
-предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
-стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и
вопросы преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях
реализации АООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их
родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и
часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы
между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по
статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с
пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач
социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному
сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Алгоритм отбора содержания коррекционной работы с детьми с задержкой
психического развития
Предлагаемый алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей
работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой
психического развития. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно
разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность
сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия
для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение
имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и
мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в
2,5 – 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу
I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу в старшем дошкольном возрасте, то
пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому
работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее.
Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского
организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику;
чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и
развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и
предметно игровой деятельности.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных
ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
-развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного общения; Совершенствование коммуникативной
деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно
помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе
сверстников, формировании
полноценных межличностных связей.
-сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
-развитие зрительной и слухоречевой памяти;
-развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
-развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления.
-развитие всех сторон речи: функций речи и формирование языковых средств.
-целенаправленное формирование предметной и игровой деятельности.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса –
формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Нужно учить ребенка выслушивать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с инструкцией, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы, что будет способствовать формированию
предпосылок для овладения в последующем учебной деятельностью.
III этап
-вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного
мышления, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда,
воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка,
развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых
для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение
звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками
письма и чтения.
Не менее важной задачей является стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает предупреждение и преодоление
недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления, и социальной адаптации
воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные
учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной
сферах ориентированы стандарты общего начального образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики , формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются
рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной
психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития ,в отличие от умственной отсталости, которая
является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть
компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной
фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры раннего возраста
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
дошкольника конкретных образовательных достижений. В качестве планируемых
результатов выступают целевые ориентиры ДО.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к
уже изученному материалу, развития, определения целевых ориентиров для каждого
этапа образовательной деятельности.
У детей раннего возраста (от 1 года до 3-х лет) не диагностируется интеллектуальная и
речевая патология, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и
логопедическое заключение. Поэтому основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для становления функциональных систем в
соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития,
профилактика и своевременное выявление отклонений в психомоторном и речевом
развитии.
В младенчества наряду с заботой о здоровье малыша создаются условия для
полноценного его общения с матерью, стимуляции моторного, сенсорного, предречевого
развития.
К концу первого полугодия жизни ребенок:
– проявляет коммуникативную активность: интерес и положительные эмоции в ответ на
обращения взрослого, привлекает взрослого с помощью голоса, улыбок, движений,
охотно включается в эмоциональные игры; поддерживает зрительный контакт с
говорящим, оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются,
переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
– произносит отдельные лепетные слоги;
– прислушивается к шумам и голосам окружающих, различает голоса близких людей,
слушает говорящего и реагирует на прекращение разговора и уход взрослого;
– находит зрительно источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий
звук;
– проявляет ориентировочную активность: рассматривает игрушки и другие
предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам,
радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке
игрушку, другой – тянется ко второй и захватывает ее; перекладывает предмет из руки в
руку.
К концу первого года жизни ребенок:
– проявляет потребность в эмоциональном общении, в разнообразных впечатлениях,
реагирует на интонации и некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
– использует указательный жест ипонимает несколько жестов: указательный, «до
свидания «, «иди ко мне «, «нельзя « и т.п.;
– реагирует на имя -поворачивается, когда его зовут;
– с помощью взрослого обследует разнообразные предметы, интересуется и
манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и
настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему
усмотрению;
– во взаимодействии с взрослым пользуется разнообразными средствами общения:
мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова);
-стремится привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает
интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
– произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за взрослым слоги,
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда
повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;
– слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки игрушки, по просьбе взрослого может показать названный
знакомый предмет;
– роявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на
ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых;
выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому; поворачивается к
источнику звука.
– пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
К концу второго года жизни
-ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
взрослого;
-использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает
лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку, вкладывает в
отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
-осваивает многие действия с предметами, запускает волчок, поворачивает ручку
двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает каждую страницу книги;
-осваивает процессуальную игру-сооружает из кубиков постройку, катает машинку,
кормит куклу;
-включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
-активно сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты, интонации, простые
фразы;
-ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции,
активный словарь достигает от 50 до 200-300 слов, ребенок пытается объединять слова
во фразы, но не изменяет тих грамматических форм;
-проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит
предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых
игрушек и предметов на картинках; методом проб и ошибок пытается найти решение
наглядно практической задачи, легко усваивает полученный опыт.
К трем годам ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:
Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к
положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к
общению со взрослыми, к активно подражает им в движениях и действиях, умеет
действовать согласованно. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и
игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями,
подражает им.
Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях,
стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания.
В плане речевого развития. Активно реагирует на простую словесную инструкцию
взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и
различению речевых и неречевых звучаний. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего
времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающихнекоторые
свойства предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и
дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно
употребляет (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости,
искажения, замены и пропуски звуков) существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь,
солнышко, дождь, снег).
Включается в диалог – отвечает на вопросы взрослого одним словом (допускаются
искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических
средств).
Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Подражает
жестам и мимике взрослого. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность.
Познавательное развитие. Проявляет интерес к окружающим предметам, активно
действует с ними, исследует их свойства. Выполняет орудийные действия – использует
бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве
орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной
деятельности – практическими пробами и примериванием, На основе практической
ориентировки в свойствах предметов подбирает по форме ( «Доска Сегена «, «Почтовый
ящик « и т. п.),
величине (ориентируясь на недифференцированные параметры :большой – маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, может назвать один-два цвета.
Ориентируется в количестве (один– много).Действия со знакомыми предметами может
выполнять на основе зрительного соотнесения.
Физическое развитие. С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных
направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает,
перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой
моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых
действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой,
ложкой).
Художественно-эстетическое развитие. Положительное эмоционально реагирует
на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные»
ритмические структуры в дидактических играх. Проявляет интерес к изобразительным
средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыкаи (точки, дугообразные
линии).
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них
реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании др.);
1.2.2 Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного
возраста (3-4 года)
Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к
взаимодействию со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к
общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные
контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Проявляет
интерес к
действиям других детей, может им подражать. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос,
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры. Выполняет
отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета: цепочки
двух-трех действий, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Становится более самостоятельным в некоторых бытовых и игровых действиях,
настойчивее стремится к результату, особенно при эмоциональной поддержке взрослого.
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во
внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, выполняет действия с ними с незначительной помощью
взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из 2-3-х
звеньев. Способен к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых
звучаний, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы.
Расширяется запас пассивного словаря: понимает названия предметов обихода, игрушек,
частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые
свойства предметов.
Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет
речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода,
игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или
другими объектами. Включается в диалог – отвечает на вопросы после прочтения сказки
или просмотра
мультфильма, используя не только отдельные слова, но и простые предложения,
состоящие из двух-трех слов, которые могут дополняться жестами. Строит простые
распространенные предложения несложных моделей. Речевое сопровождение
включается в предметно практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции
звуки, воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься, не отвлекаясь, в течение пяти -десяти
минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три плоскостные геометрические фигуры, а также шар и куб, некоторые
детали конструктора. Сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины «самый большой» ( «самый маленький «), вы страивает сериационный
ряд (строит матрешек по росту. Включает элемент в ряд). На основе не только
практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает по
предметы форме («Доска
Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине (недифференцированные параметры:
большой– маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона,
называет некоторые цвета спектра. Использует приемы зрительного примеривания при
обследовании предметов, выделяя их признаки и свойства. Планирует основные этапы
предстоящей работы с помощью взрослого.
Усваивает сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается
первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь), солнечную и дождливую погоду.
Осваивает пересчет предметов до 5, называет итоговое число. Ориентируется в
телесном пространстве, определяет положение предметов в пространстве по отношению
к себе; понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в. из, под, над. Определяет части суток,
связывая их с режимными моментами.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Обладает навыками практической ориентировки и
перемещением в пространстве. Учится реагировать на сигнал и действовать в
соответствии с ним. Выполняет по образцу взрослого простейшие построения и
перестроения, физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя);
Стремится принимать активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает
координированные движения рук при выполнении простых действий с конструктором
«Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет
интерес к красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает несложные изобразительные навыки, владеет некоторыми операциональнотехническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами,
фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах
деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).
Доступен предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагировать. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается
к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает
при хоровом исполнении песен.
Целевые ориентиры образовательной и коррекционной работы с детьми
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования
определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей
развития детей, но НЕ подлежат непосредственной оценке.
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в образовательной
организации возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5 лет.
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые
взаимодействия Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради
смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится
предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется
наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей.
Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут
рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать
изображения на бумагу и т. д.
Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются
навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование
последовательности действий.
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и
крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте
лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через
небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.
К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более
развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной
предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм
воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по
сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и
ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.
Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает
складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на
запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и
т.д.
Начинает развиваться образное мышление. Продолжает развиваться воображение.
Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти
при выполнении каких-либо действий несложное условие.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Они
удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных
персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Дети могут
самостоятельно придумать
Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются
словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии
друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослым становится
внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы
конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится
познавательный мотив. У детей формируется потребность в уважении со стороны
взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая
выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по
играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность,
соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к
развитию образа Я ребенка, его детализации.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое
поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают
осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных
видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными,
чем другие. Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного
рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные
впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам.
Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но
могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и
динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто
встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив,
существенными изменениями. Изображение человека становится более
детализированным и пропорциональным. Конструирование характеризуется умением
анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и
называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали
постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом
обследования образца. Дети способны
выделять основные части предполагаемой постройки.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и
по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут
конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний);
из природного материала. Они осваивают два
способа конструирования:
1) от природного материала к художественному образу (ребенок
«достраивает»природный материал до целостного образа, дополняя его различными
деталями);
2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает
необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения
предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные
цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников,
овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по
возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения
объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного
расположения.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети
способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования
объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д.
Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут
применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить
схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного
моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о
системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления,
отражающие стадиипреобразования различных объектов и явлений (представления о
цикличности изменений):представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении
и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии
и т.д. Кроме того, продолжают
совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления.
В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов.
Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают
формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например,
старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и
форму (материал) и т.д. Дети могут давать адекватные причинные объяснения, если
анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Несмотря на то, что дети способны к созданию новых образов, воображение будет
активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его
активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания.
Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона.
Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.
Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении
стихов в сюжетноролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все
части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно
используются синонимы и антонимы.Развивается связная речь. Дети могут
пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают
осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые
жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и
т.д.
Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл,
который не всегда открывается взрослому.
Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в
изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более
детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся
различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают
технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы:
принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка,
комната и т.д.
Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным.
Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть
украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у
дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной
деятельности.
К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают
конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными
способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные
конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе
сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся
симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе
зрительной ориентировки.
Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно
представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и
материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по
степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.
В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и
придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид
деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных
представлений.
Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже
доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут
передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут
одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений
затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги
образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как
правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении
рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной
степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать
снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это
можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации,
приводящими к стереотипности детских образов.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В
некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30
минут.
У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический
строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как
расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте.
Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы,
антонимы, прилагательные и т. д.
В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются
диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные
достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры;
освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации,
формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и
личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Планируемые результаты освоения программы на завершающей этапе ДО
• по направлению физическое развитие:
у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
он подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
может контролировать свои движения и управлять ими;
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
проявляет установку на двигательное творчество и импровизацию;
способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения
в различных видах двигательной и физкультурной, спортивной деятельности;
• по направлению социально-коммуникативное развитие:
проявляет готовность и способность к общению с взрослыми и сверстниками;
проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; старается
разрешать конструктивно разрешать конфликты;
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором
он живет;
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства;
способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми
и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
осваивает некоторые моральные нормы и правила поведения; оценивает
поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;
ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания
и умения в различных видах деятельности.
• по направлению познавательное развитие:
становится любознательным, проявляет интерес к предметам и явлениями
окружающего мира, к экспериментированию; задает вопросы, устанавливает
причинноследственные связи, способен к простейшим умозаключениям;
начинает выделять существенные признаки и оперировать ими; осваивает
обобщающие понятия;
у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
осваивает элементарные математические представления (осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц; соотносит цифру и число, роашает простые задачи с опорой на наглядность);
• по направлению речевое развитие:
способен к построению речевого высказывания в ситуации общения; осваивает
основные лексико-грамматические средства языка;
может составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке;
осваивает звуко-слоговой анализ и синтез, соотносит звук и букву, осваивает
основы грамоты;
ребенок знаком с произведениями детской литературы; знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи;
• по направлению художественно-эстетическое развитие:
музыкальное развитие:
ребенок знаком с основными культурными способами и видами музыкальной
деятельности; проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно
проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и
сотворчества;
ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности
художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения.
Овладение внеситуативно-познавательной формой общения и достижение готовности к
внеситуативно-личностному общению.
Повышение уровня развития познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности.
Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.
Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым
усилиям;
Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и
деятельности.
Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема и
прочности запоминания словесной и наглядной информации;
Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к
построению простейших умозаключений и обобщений.
Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.
Способность к созданию новых образов в художественно-эстетической
деятельности;
Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его
словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые
распространенные предложения разных моделей; монологиченские высказывания
приобретают большую цельность и связность;
У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять
ими, у него достаточно развита моторная память, способность к пространственной
организации движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство
ритма.
Оптимизация состояния эмоциональной сферы, снижение выраженности
дезадаптивных форм поведения.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального
базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на
универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах ориентированы стандарты общего начального образования.
2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования « образовательная деятельность с детьми с задержкой
психического развития осуществляется в группах, имеющих компенсирующую или
комбинированную направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах
компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с учетом
направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии
детей; образовательную
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или)
психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья; – коррекция недостатков в физическом и (или)
психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей)и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений ТПМПК (территориальной психолого-медикопедагогической комиссии)
Организация образовательного процесса предполагает соблюдение следующих
позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами
дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, педагогомпсихологом), воспитателями, педагогами дополнительного образования;
2) регламент и содержание работы тьютора;
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПк) дошкольной образовательной организации.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы.
Для ребенка с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования разрабатывается адаптированная образовательная
программа (АОП ) (инклюзивное образование) с учетом особенностей психофизического
развития ребенка, его индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию
нарушений развития и его социальную адаптацию.
Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо
ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов; личностно-ориентированный
подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление
результатов.
В АОП определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства, содержание работы тьютора.
АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей)
ребенка. В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей
ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули
коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
занятий.
Реализация АОП ребенка с ЗПР строится с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации; –
вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению;
– критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного
процесса; – организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в
группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатывается на
основе Примерной Адаптированной основной образовательной программы.
Содержание Примерной адаптированной образовательной программы
обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие
определенные направления развития и образования детей (далее – образовательные
области):
• физическое развитие;
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие.
К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной
программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с
детьми с ЗПР.
С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно-развивающей работы,
для осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на
3 уровня: нормативный, функциональный и стартовый.
Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с
ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной
деятельности в разных возрастных группах в соответствии ООПДО. Нормативный
уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными
возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной
деятельности следующей возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и
навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в
самостоятельной деятельности ребенка.
Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо
раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима
адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих
возрастных этапов. Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой
психического развития.
Для того, чтобы определить уровень актуального развития ребенка и зону его
перспективного развития необходимо проведение диагностической работы (см. раздел
2.3.1.).
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Интеграция содержания коррекционной работы в образовательные области. В
соответствии с приказом Министерства образования и науки «О внесении изменений в
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного
образования « утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 Образовательные программы дошкольного
образования могут быть реализованы также в различных структурных подразделениях
образовательной организации, в том числе в вариативных организационных формах:
группа кратковременного пребывания, лекотека, центр игровой поддержки ребенка и
др.)., где могут
воспитываться дети раннего возраста.
Дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается
задержка психомоторного развития и речи нуждаются в особых психологопедагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста
выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на
основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы. Как правило, это
соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом
развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и
локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на
момент обследования выявляется
несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития,
техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.
Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает
трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание
ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность.
Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах.
Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое
сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением нагляднопрактических задач.
Дети практически не владеют речью пользуются или несколькими лепетными
словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть
сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному
использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не
нарушено.
Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые
предметные действия они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы
выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее
количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от
умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого,
перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.
Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к
формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:
• диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для
уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии
ребенка и консультирования семьи;
• интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких
разноплановых задач в рамках одной ситуации;
• индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания
могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком
могут быть различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;
• построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе
усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только
закрепляются, но и усложняются;
• использование игровой мотивации и игровых методов;
продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости
от степени сложности материала и от состояния детей, составляет 15-20 минут;
• необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на
аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и
специфические задачи.
• взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским
психиатром, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания
своевременной медицинской помощи;
Программа коррекционно-профилактической работы с детьми в младенческом
возрасте
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми первого года жизни с
последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков
и профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что
предполагает последовательное развитие функционального базиса для становления
психомоторных, познавательных и речевых функций. Главными принципами
коррекционной работы являются:
I) Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и нарушение развития отдельных
психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций;
2) Поэтапное развитие всех нарушенных функций с учетом закономерностей их
формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст,
сколько уровень развития нарушенных функций.
3) Дифференцированный подход к занятиям с учетом структуры и степени тяжести
дефекта малыша
4) Подбор системы упражнений, которые соответствуют не столько уровню
актуального развития ребенка, сколько «зоне его ближайшего развития «.
5) Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –
эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым, прежде всего с матерью;
6) Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка (мать, отец,
бабушка и пр.).
7) Обучение родителей методам и приемам развивающей работы с ребенком;
8) Обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений,
работающими с ребенком (врач методист ЛФК, и др.).
К числу основных направлении коррекционно-профилактической работы с детьми
первого года жизни можно отнести следующие:
-развитие сенсорных функций (зрительного, тактильно-двигательного, слухового
восприятия);
-развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации в процессе
предметнопрактических манипуляций;
-стимуляция эмоционального общения; развитие избирательной к близкому
взрослому привязанности как условия здорового психического и личностного развития
на протяжении жизни;
-стимуляция голосовых реакций, особенно на фазе лепета;
В области социально-коммуникативного развития взрослый удовлетворяет
потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с
улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его
улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их.
Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует
на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании условий для:
- развития предметно -манипулятивной и познавательной активности;
- эмоционального и ситуативного -действенного общения ребенка со
взрослым;
-предречевого развития;
- физического развития.
-взрослый показывает образцы действий с предметами;
создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования;
- поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно -манипулятивной
активности.
- способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на
детали его внешнего облика, одежды.
Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и
моторные функции. Сенсорные функции у детей первого года жизни развиваются в
тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную
деятельность
– сенсомоторное поведение, лежащее в основе развития интеллекта и речи. Для детей с
задержкой психомоторного развития важно с первых месяцем жизни стимулировать
накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу по
развитию зрительно-моторной координации начинают с кистей рук. Стимулируя
предречевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все свои
действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет
предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для полноценного физического развития создает безопасное пространство, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве;
проводит с ребенком сеансы гимнастики, массажа.
Программа образовательной деятельности с детьми второго года жизни
во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии.
Коррскционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до
двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений,
психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметнопрактической деятельности в сотрудничестве со взрослым.
В области социально-коммуникативного развития основные задачами связаны с
созданием условий для дальнейшего развития общения и сотрудничества ребенка со
взрослыми и с другими детьми. В сфере социального и эмоционального развития
взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая
привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или
родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в
присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком
и налаживает с ним
эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном
темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних
требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в
этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени,
усаживая его на первых порах рядом с собой.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия,
знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и
материалами.
Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей
этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к
самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных
бытовых занятиях;
приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.
Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты,
переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям:
создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве,
поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя
детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.
Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Благодаря этому дети учатся понимать
собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая
таким образом социальными компетентностями.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения, стимулирует стремление ребенка к самостоятельности
в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка
самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.
Задачи коррекционной работы:.
1) Ребенка побуждают к активному сотрудничеству со взрослым,, используя
мимику, жесты, интонации, простые фразы;
2) Развивают сотрудничество со взрослым; привлекают к совместным бытовым и
предметно-игровым действиям;
3) привлекают ребенка к поддержанию визуального контакта, стимулируют к
подражанию действиям взрослого без предметов и с предметами; побуждают к
использованию жестов, мимики, интонации, звукоподражаний и первых слов для
общения;
4) развивают процессуальную игру: учат сооружать из кубиков постройки, катать
машинку, кормить куклу;
5) особое внимание уделяют формированию навыков опрятности и элементарного
самообслуживания;
6) В сфере развития игры особое внимание обращается на организацию
отобразительных игр. Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит
детей с различными игрушками и игровыми действиями.
Познавательное развитие ребенка второго года жизни происходит в предметно
практической деятельности. Недоразвитие предметных действий, наблюдаемое у детей с
задержкой психомоторного и речевого развития оказывает негативное влияние на
формирование восприятия и таких его свойств, как константность, предметность,
обобщенность.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию
ребенка к сов местной с взрослым предметно-практической деятельности, к общению на
основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослый играет с
ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные
действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами;
создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности,
поощряет его действия.
Задачи коррекционной работы:
В процессе предметно-практической деятельности у ребенка развивают:
1) ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в
признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических
действий; способы предметных действий;
2) умение выделять и узнавать предметы, а к 2 –м годам-их изображения;
3) привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к
окружающим предметам и явлениям; развивают сенсорно-перцептивную деятельность,
ориентировку на свойства и качества предметов, целостность константность,
предметность и обобщенность восприятия; учат практически соотносит предметы по
цвету, форме, величине; учат находить тождественные изображения предметов; учат в
совместной со
взрослым деятельности находить решение наглядно-практической задачи.
4) учат использовать предметы по назначению: пользоваться ложкой для приема
пищи, копать лопаткой, черкать карандашом; нанизывать кольца на пирамидку,
вкладывать в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами
образовательной деятельности являются:
-развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи,
лексикограмматического строя в специально организованных играх -занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы:
ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и
соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их
признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал
элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи
формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся
лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов учат вслушиваться в
неречевые и речевые звуки, подражать им.
Задачи коррекционной работы:
1) развивают понимание обращенной речи, побуждают к слуховому сосредоточению на
различных шумовых, музыкальных звуках, интонациях взрослого; к выполнению
простых инструкций; стимулируя речевую активность ребенка, побуждая к
звукоподражаниями, лепетным словам; комментируют действия и чувства ребенка;
2) стимулируют к речи в процессе совместных бытовых и предметно-практических
действий;
Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей
в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому
развитию при задержке моторного развития способствуют овладению основными
движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развивая статические и локомотные
функции и технику движений; развивают мелкую моторику рук.
Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Интеграция содержания коррекционной работы в образовательные области: социальнокоммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного
развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
квалифицированной коррекцией являются:
-развитие имитационных способностей, подражания;
–развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
–развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
–развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,
–развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
-развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка;
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать
индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий
режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с
мамой.
Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или
близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период
адаптации важно следить за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживать
постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляют
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
дня.
Основная цель – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии общения со
взрослым и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно
установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту,
формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые
инструкции, создавать условия для преодоление речевого и неречевого негативизма.
Развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и
готовность к совместной со взрослым предметно-практической и предметно-игровой
деятельности. Расширять диапазон совместной со взрослым деятельности в играх с
элементами сюжета «Накормим куклу «, «Построим дом «; использовать элементарные
драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку,
зайку, птичку и т.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я «, учить узнавать себя в зеркале, на
фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в
подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и
прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить
взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку,
насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить
элементы сюжета и т. п.;
Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай «, указанию «вот
« и т. п.; Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной
коммуникации.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит
проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При
этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и
подражание действиям взрослого, выполнение по образцу, с опорой на картинки и
пиктограммы, в том числе, отражаюшие правила безопасности жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает
возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), поощряет участие детей в
повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с элементарными
правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой
являются:
– развитие ориентировочно -исследовательской активности и познавательных
способностей;
-развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия,
формирование представлений о цвете, форме, величине;
– ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями
природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим опыту ребенка окружением.
-овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к
поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления;
В сфере сенсорного развития у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в
узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. Взрослые учат детей
практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с
объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами.
Учат понимать инструкции «Дай такой же «, постепенно подводят к пониманию
инструкций, содержащих
словесные обозначения этих признаков. У детей развивают тактильно-двигательное
восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь)
соматопростанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку «),
особое внимание уделяет развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и
занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую
деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду,
наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного,
бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
-развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи,
лексикограмматического строя в специально организованных играх -занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы:
ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и
соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их
признаками и свойствами;
узнавал и показывал предметы по их названию;
понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный
глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком
с игрушками, предметами быта, с близкими людьми, животными;
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые
по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Марковой), названия
родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов
обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной
стороны;
Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по
подражанию двусоставные нераспространенные предложения, распространять фразу за
счет звукоподражаний. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры
субъект-предикат-объект.
В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в
неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
– приобщение к музыкальной культуре,– коррекция недостатков эмоциональной
сферы и поведения, развитие творческих способностей в процессе приобщения к
театрализованной деятельности.
Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, вовлекать в процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживать
выражение эстетических переживаний ребенка.
Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом,
пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами.
Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять
простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со
взрослым, а затем по наглядному образцу. Учить приемам обследования предметовобразцов:
ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и
образец.
Учить раскатывать материал между ладонями прямыми и круговым и движениями,
приемам вдавливания, сплющивания. Учить пользоваться клеенками, салфетками.
Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами,
инструментам. и правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к
обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со
взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его
изображение-предметную аппликацию.
Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и
различными изобразительными средствами и простейшими изобразительным и
приемами:
рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить
графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к
обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать
отражать в рисунке эти внешние признаки.
Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с
карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также
кругообразные движения рукой
Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой,
учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных
направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки,
рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование
линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа
без ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным
материалом. Развивать способность к оперированию пространственными признаками
предметов, побуждать к конструированию, сначала по подражанию, потом по
предметному образцу, который педагог выстраивает, закрывшись экраном, а затем
предъявляет ребенку.
Учить вместе со взрослым выполнять элементарные постройки из 3-4х элементов,
обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий
элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных
глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям
возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание
различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с
звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают
ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления
эмоционального отклика ребенка на музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают детей
принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с коррекционной работой являются:
- укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
-совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
– формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной
гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения
естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации
и т. п.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений
взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.).
Нормализовать тонус мелких мышц;
развивать моторику рук;
важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы
двумя руками, а маленькие – одной рукой, закреплять
различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному « захвату
мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх
развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук,
зрительномоторную координацию;
Развивают динамический праксис, учат выполнять серию движений по подражанию (в
плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц,
кнопок, липучек) и шнуровки. Учить элементарным выразительным движениям руками
в пальчиковых играх – драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами,
ориентируясь на показ и на словесную инструкцию. Если дети хорошо усвоили
движение или действие, полезно использовать инструкции, противоречащие показу.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развивать ловкость, координации движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации
безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления
детской активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.
2.2.2. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.2.2.1 Образовательная область «Физическое развитие»
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с
выполнениемупражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие « детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей: в т.ч.
способствовать их эмоциональному благополучию; повышать умственную и
физическую работоспособность, предупреждать утомление; создать условия,
способствующие правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;
воспитывать культурно-гигиенические навыки: создавать условия для
адаптации детей к двигательному режиму; содействовать формированию
культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;
формировать начальные представления о здоровом образе жизни: ценности
здорового образа жизни, относящиеся к общей культуре личности; создавать условия
для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч. ограниченных
возможностей здоровья);
оказывать помощь родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
развивать общую и мелкую моторику;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности
и поведения ребенка.
формировать скоростные, эргические (связанные с силой, выносливостью и
продолжительностью двигательной активности) и вариативные качества, связанные с
развитием двигательных способностей;
формировать когнитивно-интеллектуальный и физкультурно-деятельный
компоненты физической культуры.
Содержание образовательной работы
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
1.Сохранять
иукреплять
физическое
и
психическое
здоровье детей
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя Норматив
демонстрации и инструкциям взрослого.. С интересом осваивает
приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым ный
или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
Осваивает разучиваемые движения при дополнительной мотивации Функцион
и организующей помощи взрослого на основе их демонстрации.
Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. альный
Формируется
умение сообщать
о своем недомогании
взрослому. Заболеваемость колеблется в течение года.
Двигательные умения не в полном объеме соответствуют Стартовы
возрастным нормам. Движения
слабо координированы и плохо
поддаются произвольной регуляции. Ребенок испытывает й
значительные трудности при освоении предлагаемых движений и
упражнений, их элементов. Техника отдельных движений не
сформирована. Необходима активная помощь взрослого. Выражены
признаки частой заболеваемости.
2.Воспитывать
культурногигиенические
навыки
Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены Норматив
иопрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья ный
рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой
помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми
приборами, салфеткой.
Умывается, моет руки, одевается и раздевается под руководством и Функцион
при небольшой помощи взрослого. Просится в туалет. Затрудняется
правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой. альный
Действия требуют коррекции и напоминания со стороны взрослого.
С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук, Стартовы
забывает последовательность действий, не контролирует результат,
не умеет пользоваться носовым платком и расческой. Не всегда й
своевременно просится в туалет. Не замечает непорядок в одежде, с
открытым ртом.
помощью взрослого одевается и раздевается. Затрудняется
самостоятельно пользоваться столовыми приборами чайной и
столовой ложками салфеткой крошит хлеб, пережевывает пищу с
Уровень
освоения к
концу года
Формироватьнач Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, Норматив
альные
физические упражнения, прогулки, соблюдения правил гигиены
представления о важны для здоровья человека, что с помощью сна ный
здоровом образе восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и
жизни
вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза,
рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и
ухаживать за ними.
Задача
Компетенции
Имеет представления о том, что утренняя зарядка, игры, физические Функцион
упражнения, соблюдения правил гигиены важны для здоровья
человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет альный
представления о полезной и вредной пище. Однако знания могут
расходиться со стремлением их реализовать на практике. Для
выполнения некоторых перечисленных действий требуется
контроль или помощь взрослого. Называет органы чувств (глаза,
рот, нос, уши).
Не имеет представление о пользе закаливания, необходимости Стартовы
соблюдения правил гигиены, утренней гимнастики и физических
упражнений. Не знает о полезной и вредной для здоровья пище. й
Органы чувств называет, но не знает, как их беречь и ухаживать за
ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Уровеньосв
оения к
концу года
1.Сохранять и Осваивает разучиваемые движения, их элементы, как на основе Нормативн
укреплять
демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает ый
физическое
и указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при
психическое
заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
здоровье детей
заболеваемости.
Задача
Компетенции
Может усваивать разучиваемые движения на основе демонстрации, Функциона
при
мотивации
и
организующей
помощи
взрослого. льный
Заболеваемость в течение года колеблется. Может обратиться за
помощью к взрослым при заболевании, травме. Заболеваемость
колеблется в течение года.
Затрудняется в освоении разучиваемых движений. Необходим Стартовый
контроль или помощь взрослого. Испытывает затруднения при
обращении за помощью к взрослым при заболевании, травме.
Выражены признаки частой заболеваемости.
2.Воспитывать
культурногигиенические
навыки
Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом.
Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно.
Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со
стороны взрослого.
Может требоваться небольшая помощь взрослого при выполняет
процессов умывания, мытья рук с мылом, использовании расчески,
носового платка, при пользовании столовыми приборами.
Нормативн
ый
Функционал
ьный
С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук с Стартовый
мылом. Затрудняется пользоваться расческой, носовым платком,
столовыми приборами, салфеткой, не прикрывает рот при кашле,
плохо пережевывает пищу.
3. Формировать
начальные
представления о
здоровом образе
жизни
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь».
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о
питании,
закаливании,
необходимости
соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека,
о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах,
об
оказании
элементарной
помощи
при
ушибах и травме.
Нормативн
ый
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет некоторые Функционал
представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании, ьный
необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней
зарядки и физических упражнений, о витаминах, об оказании
элементарной помощи при ушибах и травме, однако в
поведенческом компоненте знания могут расходиться со
стремлением их реализовать на практике.
Понятия «здоровье «, «болезнь « недостаточно сформированы.
Имеет скудные представления о
составляющих ЗОЖ, о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней
зарядки и физических упражнений, о витаминах, об оказании
элементарной помощи при ушибах и травме.
Стартовый
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
1.Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их Нормативны
элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может й
привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.
Может усваивать разучиваемые движения, их элементы при Функционал
мотивации и организующей помощи взрослого. Заболеваемость в ьный
течение года колеблется. Может привлечь внимание взрослого в
случае плохого самочувствия, недомогания.
Замедлен темп овладения разучиваемыми движениями,
ихэлементами. Не всегда осознает собственное
недомогание. Выражены признаки частой заболеваемости.
2.Воспитывать
культурногигиенические
навыки
Стартовый
Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, мытья Нормативны
рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам й
Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей.
Помогает взрослому в организации процесса питания
Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья Функционал
рук, иногда требуется напоминание взрослого. Старается помогать ьный
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования,
иногда действия требуют коррекции и напоминания со стороны
взрослого.
С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук. Стартовый
Не помогает взрослому в организации процесса питания.
Затрудняется одеваться и раздеваться самостоятельно. Неопрятен
при приеме пищи.
Формироватьна
чальные
представления о
здоровом образе
жизни
Знаком с понятиями
«здоровье»,
«болезнь», может дать Нормативны
ихтолкование в доступном возрастным возможностям объеме. й
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены.
Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.
Знаком с понятиями «здоровье «, «болезнь «, называет их частные Функционал
признаки. С помощью взрослого может назвать некоторые ьный
составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений, однако знания расходятся
со стремлением их реализовать на практике.
Может ответить на некоторые вопросы взрослого, касающиеся Стартовый
представлений о ЗОЖ. Имеет скудные представление о пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
1.Сохранять
и укреплять
физическое
и психическое
здоровье
детей
Развитые физические качества проявляются в разнообразных
видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению
физических
упражнений,
позволяющих
демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу,
ловкость, гибкость и красоту исполнения).
Физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности, однако движения недостаточно
техничны, координированы, недостаточно развиты двигательные
качества.. Имеет средние показатели мониторинга физических
качеств
Слабо развита техника движений и двигательные качества, не
стремится достичь лучших показателей при выполнении
физических упражнений, не всегда проявляет в двигательных
действиях инициативу и самостоятельность. Выражены признаки
частой заболеваемости.
Уровеньос
воения к
концу
года
Норматив
ный
Функцион
альный
Стартовый
2.Воспитыватьку
льтурногигиенические
навыки
Самостоятельно
правильно
выполняет
процессы Нормативны
умывания,мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов й
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом
других детей. Помогает взрослому в организации процесса
питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в
этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
Самостоятельно
правильно
выполняет
процессы Функционал
умывания,мытья рук, хотя иногда
требуется напоминание и ьный
небольшая помощь взрослого. Старается помогать взрослому в
организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, ухаживает за вещами личного пользования, однако
действия требуют небольшой коррекции и напоминания со
стороны взрослого.
Испытывает трудности в самостоятельной организации в Стартовый
процессах гигиены (умывание, мытье рук и т.д.). Выполнять
обязанности дежурного может только при активной помощи
взрослого. Затрудняется одеваться и раздеваться быстро и
самостоятельно.
Формировать
Знаком с понятиями
«здоровье»,
«болезнь», может Нормативны
начальные
ихтрактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: й
представления о правильном питании, пользе закаливания, необходимости
здоровом образе соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра
жизни
телепередач, компьтерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и
пользы для здоровья.
Знаком с понятиями
«здоровье»,
«болезнь», называет Функционал
ихчастные признаки. С помощью взрослого может назвать ьный
некоторые составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе
утренней гимнастики и физических упражнений, однако знания
расходятся со стремлением их реализовать их на практике.
Имеет скудные представление о факторах вреда и пользы Стартовый
дляздоровья, о пользе закаливания, о необходимости соблюдения
правил гигиены, утренней гимнастики и физических упражнений.
Может назвать некоторые ситуативные признаки болезни и
средства лечения, опираясь на свой личный опыт
2.2.2.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие «
Социально-коммуникативное развитие» направлено на
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
-развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
-поддержка инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных
видах деятельности.
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание.
Ребенок в семье и сообществе.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание
Общие задачи.
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и
навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности дошкольников;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживатьдоброжелательное
отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с
другом в разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и
взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность
ребенка в собственных возможностях и способностях;
формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, развитие общения и адекватного взаимодействия
ребенка со взрослыми и
сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания для разных
возрастных групп указываются изменения в действиях и деятельности детей при
освоении содержательной области «Социализация» и
планка уровня сформированности компетенций обучающихся.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Развитие общения
и игровой
деятельности
Компетенции
Ребенок стремится к вербальному общению со
взрослым, активно сотрудничает в быту. В
предметно-практической деятельности. Ребенок
откликается на игру, предложенную ему взрослым,
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
подражая его действиям. Проявляет интерес к
игровым действиям сверстников. Пытается
самостоятельно использовать предметы-заместители,
но чаще прибегает к помощи взрослого. При помощи
взрослого начинает ориентироваться ролевые
действиям в рамках предложенной взрослым роли.
От процессуальной игры переходит к предметноигровым действиям.
Не сразу включается в общение и сотрудничество со
взрослым. Откликается на игру, предложенную ему
взрослым , подражая его действиям. Проявляет
интерес к игровым действиям сверстников. Пытается
самостоятельно использовать предметы-заместители
в одной функции. При помощи взрослого начинает
поддерживать совместную игру с элементами
ролевого поведения. Игра носит предметноотобразительный характер.
Приобщение к
элементарным
общепринятым
нормам и
правилам
взаимоотношения
со сверстниками и
взрослыми (в т.ч.
моральным).
Функциональный
Коммуникативная активность снижена. Ограничен в
средствах общения. Откликается на игру,
предложенную ему взрослым, но не проявляет
инициативу, подражая его действиям с предметами.
Преимущественно ограничивается манипуляциями с
предметами и игрушками. Не проявляет интерес к
игровым действиям сверстников. Пассивно
наблюдает за сверстниками или мешает им, чтоб
привлечь к себе внимание. Не пытается
самостоятельно использовать предметы -заместители
и не прибегает к помощи взрослого. Игра носит
ознакомительный и больше похожа на манипуляции с
предметами.
Стартовый
Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные
состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев):
радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает
игрушку. Огорчается, когда взрослый сердится, когда
сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда
соблюдает элементарные нормы и правила поведения
(нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться,
говорить плохие слова и т.п.). В большей степени
требуется контроль со стороны воспитателя.
Выполнение требований и приучение к обязанностям
со стороны воспитателя и близких взрослых требует
напоминания организации деятельности (выполнить
поручение, убрать в шкаф свою одежду и т.д.).
Проявляет инициативу к совместной деятельности, к
играм рядом. Показывает свое расположение к
сверстникам путем ласкового дотрагивания,
поглаживания, заглядывания в глаза друг другу.
Может обмениваться игрушками, просить их, а не
отнимать, отдавать по просьбе другого ребенка по
взаимному соглашению.
Нормативный
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности
Нуждается в положительной оценке взрослых:
радуется, когда взрослый хвалит
его; болезненно переживает неодобрение (плачет,
замыкается в себе). Однако эмоциональные
проявления неустойчивы. Слабо проявляет
потребность в самостоятельности, стремление к
помощи взрослого. Не всегда соблюдает
элементарные нормы и правила поведения.
Выполнение требований и приучение к обязанностям
со стороны взрослых требует напоминания,
организации и помощи. Может не замечать или
неадекватно реагировать на эмоциональные
состояния воспитателей и детей в группе (проявления
радости, печали, гнева).
Функциональный
Эмоциональные реакции не всегда адекватны,
нередко отрицательно окрашены, ребенок проявляет
упрямство, негативизм, может наблюдаться
агрессивность в поведении. Некоторые дети
индифферентны, не выявляют эмоциональной
реакции, когда взрослый сердится, когда сверстник
толкает и отнимает игрушку, безразличны к
положительной и к отрицательной оценке взрослого.
Не проявляет сопереживания, когда взрослый хвалит
его или корректно делает замечания. Эмоциональные
проявления крайне неустойчивы. Слабо выражена
самостоятельность поведения («Я сам!»), нет
стремление обходиться без помощи взрослого (во
всех режимных моментах). Часто не соблюдает
элементарные нормы и правила поведения (нельзя
драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить
плохие слова и т.п.) В большей степени требует
неоднократного напоминания о соблюдении правил
общения и постоянного контроля со стороны
педагога.
Знает свое имя, возраст, свои части тела и органы
чувств, но неуверен в необходимости соблюдать их
гигиену и затрудняется объяснить их назначение
(выделяет и обозначает на кукле и своих
сверстниках). Осознает свою половую
принадлежность.. Знает свой статус в семье,
имена родителей близких родственников, но путается
в родственных связях членов семьи. Дает себе общую
положительную оценку ( «Я хороший «, «Я большой
«, «Я сильный « и т.д.), нередко завышая
свою самооценку или наоборот – занижая ( « Я еще
маленький» и т.д.).
Стартовый
Знает свое имя, возраст, откликается на имя. осознает
половую принадлежность.. Обозначает себя личным
местоимением «Я « ( «Я рисую «, «Я иду гулять «), но
иногда заменяет его на другое «он», «она»,
Нормативный
Функциональный
«мы».Знает членов семьи и ведет себя
дифференцированно по отношению к каждому из
них. С интересом рассматривает фотографии себя и
своих членов семьи, радуется узнаванию вместе с
ними, указывает, называет по имени. Просит
взрослого нарисовать себя среди семьи, с мамой и
т.п. На некоторое время может расставаться с
близкими взрослыми, если уверен, что они скоро
вернутся или находятся поле его зрения. Некоторые
трудности адаптации
Знает свое имя, осознает половую принадлежность.
Возраст не всегда называет правильно. Проявляет
внимание к своему зеркальному отражению, называет
себя и отражение по имени, соотносит жестом
(показывает), откликается на имя. Путает свои части
тела и органы чувств, неуверен в необходимости
соблюдать их гигиену и затрудняется объяснить их
назначение. Дает себе общую положительную оценку
( «Я хороший», «Я большой», « Я сильный» и т.д.),
нередко завышая свою самооценку или наоборот –
занижая ( «Я еще маленький « и т.д.). Проявляет
выраженную привязанность к близким взрослым и
испытывает значительное беспокойство, когда они
уходят. Трудности адаптации выражены.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Развитие общения
и игровой
деятельности
Компетенции
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
нормативный
Высокая коммуникативная активность в общении со
взрослыми и сверстниками. В рамках предложенной
взрослым игры принимает разные роли, подражая
взрослым. Способен сам создать деятельности
несложный игровой замысел ( «Семья», «Больница»),
но содержание игры заключается в подражании
действиям взрослых в рамках выбранной темы..
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для
игры. В игре использует предметы-заместители,
строит с ними игровые действия. Ориентируется на
несложные правила игры, иногда с напоминаем
взрослого. Стремится к игровому взаимодействию со
сверстниками.
Инициатором общения чаще выступает взрослый или функциональный
более активный ребенок. Ребенок проявляет интерес к
игровым действиям сверстников, но в совместной
игре может участвовать под руководством взрослого.
При помощи взрослого ребенок принимает на себя
игровую роль, но его привлекает, главным образом,
атрибутика роли. В игре отражает действия с
предметами. Самостоятельно затрудняется в
применении правил игры и не в состоянии их долго
удержать.
Коммуникативная активность снижена. Откликается
на игру по инициативе взрослого и подражает его
действиям. Игра носит, в основном, отобразительный
характер. В основном ребенок играет рядом с другим
сверстником и подражает его действиям. Роль не
принимает, ролевую речь не использует. Предметызаместители использует под руководством взрослого.
Приобщение к
Устанавливает и поддерживает положительные
элементарным
эмоциональные отношения со сверстниками в
общепринятым
процессе деятельности (старшими, и младшими), а
нормам и правилам также со взрослыми в соответствии с ситуацией.
взаимоотношения
Проявляет понимание общих правил общения и
со сверстниками
поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда
может регулировать свое поведение. Адекватно
реагирует на замечания взрослого.
Эмоционально реагирует на ситуацию, оказать
помощь, пожалеть сверстника может под влиянием
опережающего одобрения взрослыми (в т.ч.
моральным) взрослого. Имеет элементарные
представления о том, что хорошо и что плохо, может
оценивать хорошие и плохие поступки других детей,
но сам часто не соблюдает норм и правил поведения,
которое регулируется оценками взрослого. По
напоминанию взрослого здоровается и прощается,
выражает свою просьбу
Не замечает нарушения правил поведения, проявляет
грубость, агрессивность в отношениях со
сверстниками, негативизм в отношениях с взрослыми.
Может быть индифферентным к оценкам поведения
со стороны взрослого.
Формирование
Имеет представления о себе и может назвать имя,
гендерной,
пол, возраст. Имеет первичные гендерные
семейной,
представления (мальчики сильные и смелые, девочки
гражданской
нежные). Знает членов семьи и называет их по
принадлежности
именам. Знает свои обязанности в семье и детском
саду. Одевается не всегда самостоятельно, убирает
игрушки, после игры иногда требуется напоминание
взрослого. Знает название города, в котором живет.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст
путает), может кратко рассказать о себе, отвечая на
вопросы. Знает членов семьи. Знает некоторые свои
обязанности, но затрудняется в их определении и
делает это при помощи взрослого. При напоминании
взрослого называет город, улицу, на которой живет с
родителями. Свою страну называет лишь с помощью
взрослого.
Затрудняется указать свой возраст. Называет членов
семьи по именам. При помощи взрослого называет
привычные для себя способы времяпровождения, но
не соотносит их со своими обязанностями в семье и
Стартовый
нормативный
функциональный
Стартовый
нормативный
функциональный
Стартовый
детском саду. Затрудняется называть город, в
котором живет, улицу и страну. Путает понятия:
город, страна
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Развитие общения
и игровой
деятельности
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Обладает высокой коммуникативной активностью.
Включается в сотрудничество со взрослыми и
сверстниками. По своей инициативе может
организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметызаместители. Отражает в игре действия с предметами
и взаимоотношения людей. Самостоятельно
развивает замысел и сюжетную линию. Принимает на
себя роль и действует в соответствии с принятой
ролью. Доводит игровой замысел до конца.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное
содержание литературных произведений (рассказ,
сказка, мультфильм) взаимодействуя с товарищами
по игре, стремиться договориться о распределении
ролей и контролирует соблюдение правил (может
возмутиться несправедливости, пожаловаться
воспитателю). Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Имеет навыки художественноигровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
Включается в общение по ин ициативе взрослых и
Функциональный
сверстников. Редко задает вопросы. Активно
участвует в сюжетно-ролевой игре, предложенной
товарищами или воспитателем, знает основное
содержание роли выбранного им героя и может ей
подчинять свое поведение. Взаимодействуя с
товарищами по игре, предпочитает не брать на себя
ведущие роли и подчиняться требованиям главного
героя. Имеет некоторые навыки художественноигровой деятельности: экспериментирует с
предметами и игрушками, конструирует (из бумаги,
природного материала и др.) атрибуты под
руководством взрослого.
Коммуникативная активность снижена. Общение
Стартовый
носит ситуативноделовой характер. Взрослый
инициирует общение и совместную деятельность.
Проявляет интерес к игровым действиям сверстников.
Отражает в игре действия с предметами, объединяет
их в рамках знакомой сюжетной линии, принимает на
себя роль и начинает ориентироваться на правила
игры лишь при помощи взрослого, но самостоятельно
их не в состоянии долго удержать. Игровое поведение
не всегда соответствует роли. Игра неустойчива.
Реальные отношения доминируют над игровыми,
поэтому ребенок часто «выходит из роли», часто
конфликтует с другими детьми. Отказывается от
ведущих ролей. Не проявляет инициативу при выборе
игры и процесса создания сюжета.
Приобщение к
Доброжелательно относится к товарищам,
Нормативный
элементарным
откликается на эмоции близких людей и друзей.
общепринятым
Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь,
нормам и правилам умеет делиться. Управляет своими чувствами
взаимоотношения
(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции
со сверстниками и (радость, восторг, удивление, удовольствие,
взрослыми (в т.ч.
огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи,
моральным)
жестов, мимики. Имеет представления о том, что
хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может
оценивать хорошие и плохие поступки, их
анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное
отношение к грубости, зависти, подлости и жадности.
Умеет обращаться с просьбой и благодарить,
примиряться и извиняться. Инициативен в общении
на познавательные темы (задает вопросы,
рассуждает). Умеет договариваться, устанавливать
неконфликтные отношения со сверстниками.
В основном доброжелательно относится к товарищам, Функциональный
откликается на эмоции близких людей и друзей.
Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь,
умеет делиться. Не всегда управляет своими
чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои
эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие,
огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том, что
хорошо и можно, а что нельзя и плохо, но не всегда
действует в соответствии с ними. Может оценивать
хорошие и плохие поступки, их анализирует с
помощью взрослого. Не всегда самостоятельно
выполняет правила поведения в детском саду, но при
напоминании взрослого соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное
отношение к грубости, зависти, подлости и
жадности. Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться. Редко бывает
инициативен в общении на познавательные темы
(задает вопросы, рассуждает). Не всегда умеет
договариваться, устанавливать неконфликтные
отношения со сверстниками По напоминанию
взрослого здоровается и прощается, выражает свою
просьбу. Не замечает нарушений правил поведения,
проявляет грубость, непоследовательность в
отношениях со сверстниками и взрослыми.
В отношениях со сверстниками возникают
Стартовый
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности
постоянные конфликты из-за неумения уступать,
учитывать интересы другого и неумения общаться.
Затрудняется в моральной оценке своих и чужих
поступков.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст).
Нормативный
Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об
органах чувств, отдельных внутренних органах –
сердце, легких, желудке и т.д. ) и возможным
заболеваниям. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с
поведением других детей (мальчиков и девочек) и
взрослых. Имеет первичные гендерные представления
(мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их
нужно защищать). Знает членов семьи и называет их
по именам, знает свои обязанности в семье и детском
саду. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно кушает, одевается, убирает игрушки
после игры).
Знает название страны, города и улицы, на которой
Функциональный
живет (подробный адрес местожительства и телефон).
Имеет представление, что он является гражданином
России. Имеет представления о себе (имя, пол,
возраст), может кратко рассказать о себе, но по
вопросам взрослого. Знает членов семьи. Знает свои
обязанности в семье и детском саду, но затрудняется
найти различия между ними. Выполняет их при
помощи взрослого. Затрудняется назвать улицу, на
которой живет, город, с помощью взрослого называет
страну.
Имеет представления о себе (пол, имя), но выражает
Стартовый
его в продуктивных видах деятельности стереотипно
(мальчик, девочка) или отказывается это
делать.Затрудняется указать возраст и сравнить его с
возрастом сверстника. Называет членов семьи по
именам, но затрудняется сказать, кем они являются
или какие обязанности выполняют в семье, назвать их
профессии. При помощи взрослого называет
привычные для себя способы времяпровождения, но
не соотносит их со своими обязанностями в семье и
детском саду. Не называет улицу, город, страну, в
которой живет.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Развитие общения
и игровой
деятельности
Активно общается со взрослым на уровне вне
ситуативно познавательного
и вне ситуативно-личностного общения.
Самостоятельно придумывает новые и оригинальные
Уровень
освоения к
концу года
нормативный
сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт
игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем
мире. объясняет товарищам содержание новых для
них игровых действий. Стремится регулировать
игровые отношения, аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться
договориться о распределении ролей. Использует
ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая.
Выполняет правила в игре и контролирует
соблюдение правил другими детьми (может
возмутиться несправедливости, пожаловаться
воспитателю)
Проявляет коммуникативную активность
эпизодически, в основном инициатором выступает
взрослый. Обращается с вопросами к взрослому. Как
к источнику информации. Включается в
разнообразные сюжеты игр, предложенные
сверстниками, опираясь на опыт игровой
деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), сам
редко инициирует игру. Взаимодействуя с
товарищами по игре, не всегда может договориться о
распределении ролей и часто не контролирует
соблюдение правил.
Участвует в сюжетно-ролевой игре, предложенной
товарищами или воспитателем, но в рамках
предложенной роли. Знает основное содержание
знакомой роли выбранного им героя, но не всегда
может ей подчинять свое поведение. Часто создает
конфликтные ситуации, отказывается от игры, или,
наоборот, безинициативно подчиняется указаниям
других детей. Взаимодействуя с товарищами по игре,
предпочитает не брать на себя ведущие роли и
подчиняться требованиям главного героя.
Приобщение к
Знает правила поведения и морально-этические
элементарным
нормы в соответствии с возрастными возможностями,
нормам и правилам в основном . руководствуется ими. Взаимодействуя с
взаимоотношения
товарищами по группе, стремясь удержать их от
со
«плохих» поступков, объясняет возможные
сверстниками
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки
взрослый и товарищей.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремиться
к равноправным, партнерским отношениям, но не
всегда это получается. Знает правила поведения, но,
желая быть успешным и ведущим, но может их
нарушить. Адекватно реагирует на оценки и
замечания взрослых, но не товарищей по группе.
Поведение чаще всего не соответствуют известным
ребенку правилам и нормам поведения. Эти
функциональный
Стартовый
нормативный
функциональный
Стартовый
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности
представления ограничены.Не владеет своим и
эмоциями, не всегда адекватно реагирует на
замечания и оценки взрослых, игнорирует замечания
и оценки сверстников .
Подробно рассказывает о себе (события биографии,
увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и объясняя их профессиональные
обязанности. Знает, в какую школу пойдет, о какой
профессией мечтает. Стремиться «блеснуть»
знаниями о достопримечательностях родного города
и даже знаниями о зарубежных странах. Проявляет
избирательный интерес к какой-либо сфере знаний
или деятельности, при рассказывании о н их
пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами. Проявляет
патриотические чувства. Знает родной город, родную
страну, гимн, флаг России, ощущает свою
гражданскую принадлежность, проявляет чувство
гордости за своих предков (участников ВОВ).
Рассказывает о себе и своей семье, о профессиях
близких. Иногда требуются наводящие вопросы.
Приводит примеры посещения с семьей памятных
мест родного города, детских представлений. О
будущей учебе в школе отзывается положительно,
приводит примеры правил поведения в школе,
называет школьные предметы, стремится к
реализации нового статуса «ученик». Знает свою
страну, город, но представления о них несколько
ограничены.
Рассказывает о себе, перечисляя основные сведения
(имя, фамилия,возраст, имена родителей и др. членов
семьи), Нет развернутых высказываний. Выражает
общее положительное отношение к своему полу,
делится общими впечатлениями о событиях, которые
произвели глубокое впечатление. С помощью
наводящих и уточняющих вопросов рассказывает о
родном городе и стране, но знания ограничены. .
Знает, что скоро пойдет в школу, но может сожалеть
о расставании с детским садом и тревожиться по
поводу новых серьезных обязанностей школьника.
нормативный
функциональный
Стартовый
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи.
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметамиорудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и
элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять
инициативу и самостоятельность детей в организации труда под
руководством взрослого;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в
индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и
организацию содержательных сюжетноролевых игр;
формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм
поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека,
семьи, общества.
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и
отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности со
сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и
виды труда;
формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами
разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и
деятельности детей при освоении содержательной области «Труд» и планка уровня
компетенций воспитанников.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Формирование
первичных
трудовых умений и
навыков
Компетенции
С помощью взрослого одевается и раздевается в
определенной последовательности, складывает и
вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой
помощи взрослого). Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе с
помощью взрослого, активно включается
выполняемые взрослым бытовые действия. Может
действовать с бытовыми предметами-орудиями:
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками,
наборами для песка и пр. Под контролем взрослого
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
поддерживает порядок в группе и на участке;
стремится улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных элементарных трудовых
действий по уходу за растениями в уголке природы и
на участке.
Ситуативно проявляет желание принять участие в
труде взрослого. Проявляет особое отношение к
кукле как заместителю человека и по отношению к
ней совершает простейшие трудовые действия,
которые переносит на себя (одевается, умывается и
др.) При небольшой помощи взрослого одевается и
раздевается в определенной последовательности. При
участии взрослого выполняет отдельные
трудовые поручения, связанные с уходом за
растениями в уголке природы и на участке. Может
действовать с бытовыми предметами орудиями:
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками,
наборами для песка и пр., но не всегда тщательно и
аккуратно.
Проявляет интерес не к трудовым действиям, а к
манипуляциям с предметами: действиям
накладывания, прикладывания, вталкивания,
закрывания-открывания, отвинчивания и т.д..Владеет
простейшими трудовыми действиями, но
затрудняется организовать их в последовательности,
забывает содержание некоторых трудовых операций,
заменяет их на другие, теряя общую ориентировку на
цель деятельности.
Воспитание
Способен удерживать в сознании цель, поставленную
ценностного
взрослым, следовать ей, вычленять результат.
отношения к
Испытывает удовольствие от процесса труда.
собственном у
Радуется полученному результату трудовых усилий,
труду, труду
гордится собой. Все чаще проявляет
других людей и его самостоятельность, настойчивость, стремление к
результатам.
получению результата, однако качество полученного
результата оценивает с помощью взрослого.
Проявляет заинтересованность в признании усилий,
стремится к сотрудничеству со взрослым,
направленности на получение результата. Не всегда
способен удерживать в сознании цель, поставленную
взрослым, следовать ей, вычленять результат.
Стремится к похвале за трудовые усилия и их
результат.
Способен к совместно-последовательным трудовым
действиям, подражает взрослому, выполняя
чередующиеся действия. Без взрослого действия
прекращает. Потребность в самостоятельности слабо
выражена ( «Я сам!»). Не стремится обходиться без
помощи взрослого в процессе при одевании и
раздевании на прогулку, во время еды и пр..
Формирование
Положительно относится и труду взрослых. Знает
первичных
некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец,
Функциональный
стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
представлений о
труде взрослых,
его роли в жизни
каждого человека.
повар) и их атрибуты. Переносит свои представления
в игру. В меру своих сил стремится помогать
взрослым, хочет быть похожими на них.
Положительно относится и труду взрослых. Знает
некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец,
повар), но не переносит этот опыт в игру. С помощью
взрослого ориентируется в атрибутах знакомых
профессий. Понимает ценность труда и его роль в
обществе и семейном благополучии и достатке.
Не понимает ценность труда взрослых, его роль в
обществе и жизни каждого человека. Не понимает
разницы между трудом взрослых и их профессиями.
Испытывает интерес к простейшим трудовым
действиям ради обладания объектами и орудиями
труда. Игру и труд не дифференцирует.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Функциональный
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
С помощью взрослого может одеваться и раздеваться
(обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду,
Формирование
приводить в порядок одежду, обувь (чистить,
первичных
трудовых умений и сушить). С помощью взрослого замечает непорядок
во внешнем виде и самостоятельно его устраняет.
навыков
Выполняет необходимые трудовые действия по
собственной инициативе, активно включается в более
сложные, выполняемые взрослым трудовые
процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой
деятельности в соответствии с гендерной ролью.
Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда.
Под контролем взрослого поддерживает порядок в
группе и на участке. Самостоятельно выполняет
трудовые поручения, связанные с дежурством по
столовой, стремится улучшить результат. С помощью
взрослого выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в
уголке природы и на участке.
Одевается и раздевается в нужнойпоследовательности Функциональный
при помощи взрослых. Замечает непорядок в одежде
и устраняет его с помощью. Ситуативно проявляет
желание принять участие в труде. В хозяйственнобытовом труде выполняет отдельные действия,
связанные с подготовкой к занятиям, приему пищи,
уборкой групповой комнаты или участка. При
участии взрослого включается в уход за растениями и
животными в уголке природы и на участке.
Владеет простейшими трудовыми действиями в
Стартовый
самообслуживании, но затрудняется организовать их
в последовательности, забывает содержание
некоторых трудовых операций, заменяет их на
другие, теряет общую ориентировку на цель
деятельности. В отдельных случаях может оказать
помощь товарищу, но самостоятельно не может
оценить качество данного процесса и результата.
Обращается за помощью к взрослому. Может
преодолевать лишь небольшие трудности. При
участии взрослого включается в уход за растениями
и животными в уголке природы и на участке
Воспитание
В игре достаточно точно отражает впечатления от
ценностного
труда других людей, подражает их трудовым
отношения к
действиям. Испытывает удовольствие
собственному
от процесса труда. Начинает проявлять
труду, труду
самостоятельность, стремление к получению
других людей и его результата, преодолению препятствий. При
результатам.
небольшой помощи взрослого ставит цель,
планирует основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с помощью.
В игре недостаточно полно отражает впечатление от
труда других людей, иногда с искажением
воспроизводит смыслы, причинно следственные связи
между отдельными трудовыми действиями. Не всегда
способен удерживать цель, поставленную взрослым,
следовать ей, вычленять отдельные этапы в процессе
труда. Радуется полученному результату, гордится
собой, чувствителен к похвале.
В игре отражает на ситуативном уровне не
представления, а эмоциональное впечатление от
труда взрослых. Иногда проявляет стремление быть
самостоятельным в попытках трудовых действий,
но быстро теряет интерес к ним.
Формирование
Вычленяет труд взрослых, как особую деятельность,
первичных
имеет представление о ряде профессий,
представлений о
направленных на удовлетворение потребностей
труде взрослых,
человека и общества, об атрибутах и
его роли в
профессиональных действиях. Отражает их в
обществе и жизни
самостоятельных играх. В меру своих сил стремится
каждого человека. помогать взрослым, испытывает уважение к человеку,
который трудится. Ситуативно называет
предполагаемую будущую профессию на основе
наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои
планы.
Начинает вычленять труд взрослых, как особую
деятельность, имеет представление о некоторых
профессиях и трудовых действиях, но запас
представлений невелик. Отражает их в игре под
руководством воспитателя. Не всегда понимает
разницу между некоторыми трудовыми действиями
бытового характера и действиями взрослых
разных профессий.
Не дифференцирует труд взрослых и профессии. Не
понимает ценность труда взрослых, его роль в
обществе и жизни каждого человека. Не понимает
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
разницы между бытовым трудом взрослых и
профессиями. Испытывает интерес к простейшим
трудовым действиям ради обладания объектами и
орудиями труда.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться,
складывать одежду, чистить ее от пыли, снега.
Формирование
Устраняет непорядок в своем внешнем виде,
первичных
трудовых умений и бережно относится к личным вещам. При помощи
взрослого ставит цель, планирует все этапы,
навыков
контролирует результат в самом процессе
выполнения трудовых действий и в итоге. Осваивает
различные виды ручного труда, выбирая их в
соответствии с собственными предпочтениями.
Понимает обусловленность сезонных видов работ в
природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к
коллективной деятельности, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы. При небольшой помощи взрослого умеет
одеваться и раздеваться, складывать одежду,
ухаживать за ней, но не всегда качественно,
затрудняется при необходимости ускорить
совершение действий.
Самостоятельно или при напоминании со стороны
Функциональный
взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем
внешнем виде, старается бережно относиться к
личным вещам. Проявляет взаимопомощь в
освоенных видах труда, но может испытывать
затруднения в распределении совместных действий и
их контроле. Может нарушать последовательность
трудовых действий и операций без напоминаний
со стороны взрослого.
Умеет одеваться и раздеваться. Складывать одежду,
Стартовый
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью может по
образцу или в присутствии взрослого, при его
организующей помощи. При напоминании со
стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок
в своем внешнем виде, не заботится о личных и
чужих вещах. Испытывает затруднения в освоении
различных видов ручного труда, что связано с
недостатками мелкой моторики и конструктивного
праксиса. Стремится помочь другим, но у него это
плохо получается в силу несформированности
трудовых операций и действий, оценки
результатов.
Воспитание
ценностного
отношения к
собственном у
труду, труду
других людей и его
результатам.
Формирование
первичных
представлений о
труде взрослых,
его роли в
обществе и жизни
каждого человека.
Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими.
Соотносит виды труда с собственными гендерными и
индивидуальными потребностями и возможностями.
С помощью воспитателя осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и
влияющие на процесс труда и его результат.
Проявляет избирательный интерес к некоторым
профессиям. Мечтает об одной из них.
Любит участвовать в труде взрослых и коллективе
сверстников, получать общественную похвалу. Но не
всегда получает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, испытывает примитивные
межличностные эмоции, сравнивая свои результаты с
чужими. Иногда может проявлять
целеустремленность, самостоятельность,
настойчивость, ответственность в освоенных видах
трудовой деятельности, но проявляет эти качества
эпизодически, в новых видах труда.
Любит участвовать в труде взрослых, т. к. они
помогают организовать ребенка и хвалят его за это.
Не проявляет в нужной мере нравственно трудовые
качества (особенно, ответственность) в
самостоятельном труде. По-разному проявляет свои
трудовые умения и навыки в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Не дифференцирует
личные и социальные эмоции от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, не понимает своего влияния на
результаты общего труда.
Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и
взрослым трудом. Имеет представление о
различных видах труда взрослых, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и
государства. Знает многие профессии, отражает их в
самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за
растениями в уголке природы. Имеет представление о
культурных традициях труда и отдыха.
С помощью взрослого вычленяет труд как особую
человеческую деятельность. Понимает различия
между детским и взрослым трудом, имеет
представления о труде взрослых. Знает некоторые
профессии, проявляет интерес к ним, стремится
отражать в игре, но больше привлекает атрибутика
той или иной профессии. Иногда самостоятельно или
при напоминании со стороны взрослого ухаживает
за растениями в уголке природы, не всегда осознавая
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
зависимость цели представление о культурных
традициях труда и отдыха, но связывает их только с
семейными традициями и традициями детского сада
Собственные трудовые операции и действия долго
остаются включенными в игру и не становятся
самостоятельными; ребенок не вычленяет труд, как
особую человеческую деятельность. Затрудняется
в названии профессий, их дифференциации и
описании социальной значимости. Затрудняется в
систематизации признаков разных профессий, слабо
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий.
Имеет фрагментарные и недифференцированные
представления о культурных традициях труда и
отдыха, но связывает их только с семейными
традициями и традициями детского сада.
Стартовый
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
первичных
трудовых умений и
навыков
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться,
складывать одежду, без напоминания по мере
необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать
за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к личным и
чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует
промежуточные и конечные результаты, стремится их
улучшить. Может организовать других детей при
выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу, отбирает
более эффективные способы действий. Способен к
коллективной трудовой деятельности,
самостоятельно поддерживает порядок в группе и на
участке, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться,
складывать одежду, без напоминания по мере
необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать
за обувью. Иногда самостоятельно или при
напоминании со стороны взрослых и сверстников
устраняет непорядок в своем внешнем виде,
старается бережно итноситься к личным вещам.
Осваивает различные виды ручного труда, выбирая
их в соответствии с собственными предпочтениями.
Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда,
но может испытывать затруднения в распределении
совместных действий и их контроле. Обнаруживает
нарушения в осуществлении последовательности
трудовых действий и операций и исправляет их.
Умеет одеваться и раздеваться, складывать одежду,
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Функциональный
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью, но делает
это по образцу или в присутствии взрослого, при его
организующей помощи. При напоминании со
стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок
в своем внешнем виде, не заботится о личных и
чужих вещах.
Стремится помочь другим, но у него это плохо
Стартовый
получается в силу несформированности трудовых
операций и действий, оценки результатов труда.
Испытывает затруднения в освоении различных
видов ручного труда, связанные с нарушением
моторики, конструктивного праксиса.
Воспитание
Относится к собственному труду, его результату и
Нормативный
ценностного
труду других
отношения к
людей, как к ценности, любит трудиться
собственном у
самостоятельно и участвовать
труду, труду
в труде взрослых. Испытывает удовольствие от
других людей и его процесса и результата
результатам.
индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится
собой и другими. Проявляет сообразительность и
творчество в
конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает
некоторые
собственные черты и качества (положительные и
отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и
результат. Ценит
в сверстниках и взрослых такое качество, как
трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей
будущей жизни
судьбу в соответствии с выбором будущей
профессии.
Любит участвовать в труде взрослых и сверстников,
Функциональный
получать
общественную похвалу.Соотносит виды труда с
собственными
гендерными и индивидуальными потребностями и
возможностями. Не
всегда проявляет целеустремленность,
самостоятельность,
настойчивость, ответственность в освоенных видах
трудовой
деятельности, эпизодически проявляет эти качества в
новых видах
труда. Не всегда получает удовольствие от процесса и
результата
индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, испытывает
примитивные межличностные эмоции, сравнивая
свои результаты с
чужими. Редко проявляет сообразительность и
творчество в
конкретных ситуациях, связанных с трудом.
Формирование
первичных
представлений о
труде взрослых,
его роли в
обществе и жизни
каждого человека.
Не всегда хочет участвовать в труде взрослых, хотя
Стартовый
они помогают
организовать труд ребенка и хвалят его за это. Не
проявляет в нужной
мере нравственно-трудовые качества (особенно,
ответственность) в
самостоятельных видах трудовой деятельности. Поразному проявляет
свои трудовые умения и навыки в ситуациях
семейного и
общественного воспитания. Не дифференцирует
личные и социальные
эмоции от процесса и результата индивидуальной и
коллективной
трудовой деятельности, не понимает своего влияния
на результаты
общего труда.
Вычленяет труд как особую человеческую
Нормативный
деятельность. Понимает различия между детским и
взрослым трудом. Освоил все виды детского труда,
понимает их различия и сходства в ситуациях
семейного и общественного воспитания. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая
зависимость цели и содержания трудовых действий
от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на
участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями
растений. Называет и дифференцирует орудия труда,
атрибуты профессий, их общественную значимость.
Отражает их в самостоятельных играх. Имеет
представление о различных видах труда взрослых,
связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства (цели и содержание видов
труда, некоторые трудовые процессы, результаты,
их личностную, социальную и государственную
значимость, некоторые представления о труде как
экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Вычленяет труд как особую человеческую
Функциональный
деятельность. Понимает различия между детским и
взрослым трудом, имеет представления о
труде взрослых, нематериальных и материальных
результатах труда, его общественной и
государственной значимости. Затрудняется в
систематизации признаков разных профессий, не
всегда дифференцирует орудия труда, атрибуты
профессий, их общественную значимость и
возможности интеграции в другие виды труда.
Иногда самостоятельно или при напоминании со
стороны взрослого ухаживает за растениями в уголке
природы, не всегда осознавая зависимость
цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Имеет представление о
культурных традициях труда и отдыха, но
связывает их только с семейными традициями и
традициями детского сада.
Собственные трудовые операции и действия долго
остаются включенными в игру и не становятся
самостоятельными, ребенок не вычленяет труд как
особую человеческую деятельность. Затрудняется
в названии профессий, их дифференциации и
описании социальной значимости. В игре отражает с
помощью взрослого. Имеет фрагментарные и
недифференцированные представления о культурных
традициях труда и отдыха, но связывает их только с
семейными традициями и традициями детского сада.
Стартовый
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи
формирование представлений об опасных для человека и мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы
поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе
правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи,
общества;
передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием
последствий действий, деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности
и поведения, связанных с проявлением активности;
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего мира
природы ситуациях
и способах
поведения в них.
Имеет несистематизированные представления об
опасных и неопасных ситуациях, главным образом
бытовых – горячая вода, огонь, острые предметы,
некоторых природных явлений -гроза. . Осознает
опасность ситуации благодаря напоминанию и
предостережению со стороны взрослого, но не всегда
выделяет ее источник. Различает некоторые опасные
и неопасные ситуации для своего здоровья, называет
их. При напоминании взрослого проявляет
осторожность и предусмотрительность в незнакомой
(потенциально опасной) ситуации.
Имеет несистематизированные представления об
опасных и неопасных ситуациях (бытовых).
Осознает опасность ситуации благодаря
напоминанию и предостережению со стороны
взрослого, но не всегда выделяет ее источник. При
напоминании со стороны взрослого может
дифференцировать проблемную ситуацию как
опасную или неопасную, вспоминая опыт действия в
аналогичных случаях. Ребенок решает при помощи
взрослого наглядные проблемные ситуации.
Не дифференцирует опасные и неопасные ситуации,
не обобщает собственный опыт. Нуждается в
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Функциональный
Стартовый
постоянных напоминаниях об опасности. Имеет
фрагментарные представления о поведении в
опасных ситуациях. В беседе об этом со взрослым
отмечаются затруднения в осознании проблемности
ситуации, ее анализе и поиске вариантов решения. В
режиме реального времени может действовать без
ориентировки на опасность.
Приобщение к
Ситуативно, при напоминании взрослого или
правилам
обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем
безопасного для
здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
человека и
обращать внимание на свое самочувствие и
окружающего мира пр.). Имеет представления, что следует одеваться по
природы
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама,
поведения
резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т.д.).
Обращает внимание на свое самочувствие и
появления признаков недомогания .Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении и на
улице, комментируя их от лица взрослого.
Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью
взрослого закатывает рукава, моет руки после
прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при
помощи взрослого умывает лицо, и
вытирается). Ориентируется на взрослого при
выполнении правил безопасного поведения в
природе.
Частично, с помощью взрослого, умеет соблюдать
правила безопасного поведения в помещении
(осторожно спускаться и подниматься по лестнице;
держась за перила.), но не всегда им следует.
Ориентируется на взрослого при выполнении правил
безопасного поведения в природе, но может их
нарушить при негативном образце со стороны других
взрослых и сверстников. Ситуативно, при
напоминании взрослого или обучении другого
ребенка, проявляет умение беречь свое здоровье (не
ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать
внимание на свое самочувствие и пр.).
Не соблюдает правила безопасного поведения в
помещении и на улице, проявляя импульсивное
поведение и ориентируясь на контроль со стороны
взрослого. Вспоминает о правилах безопасности
в случае, если сталкивается с последствиями их
нарушения. При напоминании взрослого выполняет
требования не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, осторожно спускаться и подниматься по
лестнице; держась за перила, но следует им
только под контролем родителей или педагогов.
Передача детям
Ребенок демонстрирует недостаточные представления
знаний о правилах о правилах поведения на улице при переходе дорог,
безопасности
однако может включиться в беседу о значимости этих
дорожного
правил. Различает специальные виды транспорта
движения в
(скорая помощь, пожарная машина), знает об их
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
качестве пешехода
и пассажира
транспортного
средства
назначении. Знает об основных источниках опасности
на улице (транспорт) и некоторых способах
безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар)
часть дороги;
знает об опасности пешего перемещения по
проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых
сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов;
знает о необходимости быть на улице рядом со
взрослым, а при переходе улицы держать его
за руку; знает правило перехода улиц (на
зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу «зебра «, обозначенному белыми
полосками, подземному переходу);
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в
транспорт заходить вместе со взрослым; не толкаться,
не кричать; заняв место пассажира, вести себя
спокойно, не высовываться в открытое окошко, не
бросать мусор).
Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт). Различает специальные виды транспорта
(скорая помощь, пожарная машина), знает об их
назначении. Не всегда различает правила
поведения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства. Правила безопасного
поведения называет только при помощи
взрослого. Ребенок демонстрирует неполное знание о
правилах поведения на улице при переходе дорог,
однако может включиться в беседу о значимости этих
правил. Знает сигналы светофора, но иногда путает
их последовательность и значение.
Знает сигналы светофора, но иногда путает их
последовательность, не знает значения сигналов.
Правила безопасного поведения называет
только при помощи взрослого.Имеет отдельные и
неполные представления о правилах поведения на
улице при переходе дорог. Нужен контроль со
стороны взрослого за выполнением правил
поведения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства.
Формирование
Может поддерживать беседу о потенциальной
осторожного и
опасности или неопасности жизненных ситуаций и
осмотрительного
припомнить случаи осторожного и осмотрительного
отношения к
отношения к потенциально опасным для человека
потенциально
и окружающей природы ситуациям. Знает и
опасным для
демонстрирует безопасное взаимодействие с
человека и
растениями и животными в природе; обращается за
окружающего мира помощью к взрослому в стандартной и нестандартной
природы
опасной ситуации. Пытается объяснить
ситуациям
другому ребенку необходимость действовать
Функциональный
Стартовый
Нормативный
определенным образом в потенциально опасной
ситуации. При напоминании взрослого выполняет
правила осторожного и внимательного для
окружающего мира природы поведения (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке,
не пользоваться огнем без взрослого).
Не может поддерживать беседу о потенциальной
опасности или неопасности различных бытовых и
природных ситуаций. Может обратиться за помощью
к взрослому в стандартной опасной ситуации. При
напоминании взрослого выполняет правила
осторожного и внимательного поведения (не ходить
по клумбам, газонам, не рвать листья и ветки
деревьев и кустарников, не оставлять мусор в лесу,
парке). Затрудняется обосновать необходимость их
использования для осмотрительного и безопасного
поведения, отвечая, что «так надо делать».
Не различает правила безопасного и особенности
опасного поведения, но чувствует опасность,
ориентируясь на эмоциональную реакцию взрослого.
Не всегда может обратиться за помощью к
взрослому в стандартной опасной ситуации.
Не может действовать в потенциально опасной
ситуации, ориентируясь на осторожное и
осмотрительное отношение к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Такое отношение воспроизводится только
по образцу и по подражанию взрослому.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего мира
Имеет представления об опасных и неопасных
ситуациях в быту, природе, социуме. Способен
выделять источник опасной ситуации. Определяет и
называет способ поведения в данной ситуации во
избежание опасности. Проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
Ребенок имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях.
Осознает опасность ситуации благодаря
напоминанию и предостережению со стороны
взрослого. Не всегда выделяет ее источник.
Ребенок имеет фрагментарные представления о
поведении в опасных ситуациях и ситуациях. Однако
может включиться в беседу, осознает способах
проблемность и опасность ситуации варианты
Функциональный
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
функциональный
стартовый
безопасного поведения в только с помощью
взрослого. В режиме реального времени может
них действовать без ориентировки на опасность.
Приобщение к
Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в
правилам
мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание
безопасного для
на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила
человека и
безопасного поведения в помещении (осторожно
окружающего мира спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
природы
перила). Понимает важность безопасного поведения в
поведения
некоторых стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при
перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого
при выполнении правил безопасного поведения в
природе.
При напоминании взрослого или обучении другого
ребенка, проявляет умение беречь свое здоровье (не
ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать
внимание на свое самочувствие и пр.).Знает о
правилах безопасного поведения в помещении
(осторожно спускаться и подниматься по лестнице;
держась за перила.), но не всегда им следует.
Знает, что взрослые опасаются некоторых
стандартных опасных ситуаций (при использовании
колющих и режущих инструментов, бытовых
приборов, при перемещении в лифте), но не всегда
ориентируется на их мнение при столкновении с
такими ситуациями. Ориентируется на взрослого при
выполнении правил безопасного поведения в
природе, но может их нарушить при негативном
образце со стороны других взрослых и сверстников.
Во время физкультурных занятий не всегда слушает и
выполняет указания воспитателя, во избежание травм
и ушибов; под контролем педагога соблюдает
безопасное поведение при пользовании
спортивным инвентарем.
При напоминании взрослого выполняет требование
не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
осторожно спускаться и подниматься по лестнице;
держась за перила, но следует им только под
контролем родителей или педагогов. Знает, что
взрослые опасаются некоторых стандартных опасных
ситуаций (при использовании колющих и
режущих инструментов, бытовых приборов, при
перемещении в лифте), но не ориентируется на их
советы при столкновении с такими ситуациями. Не
всегда проявляет навыки безопасного поведения в
подвижных играх; правила безопасного
передвижения в помещении не соблюдает. Нарушает
правила безопасного поведения при пользовании
спортивным инвентарем даже под контролем
педагога.
Нормативный
функциональный
стартовый
Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве пешехода
и пассажира
транспортного
средства
Может совершать провоцирующие на
неосмотрительное поведение действия.
Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт) и способах безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть
дороги; знает об опасности пешего перемещения по
проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет
три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым,
а при переходе улицы держать его за руку; знает правило
перехода улиц (на зеленый
сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра»,
обозначенному белыми полосками, подземному переходу);
различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный
переход», «Дети».
Демонстрирует свои знания в различных видах
деятельности: продуктивной, игровой, музыкальнохудожественной, трудовой, при выполнении физических
упражнений.
Ребенок демонстрирует неполное знание о правилах
поведения на улице при переходе дорог и
перекрестков, однако может включиться
в беседу о значимости этих правил. Знает сигналы
светофора, но иногда путает их последовательность.
Может объяснить смысл некоторых знаков
дорожного движения. Испытывает затруднения в
назывании элементы дороги: разделительная полоса,
пешеходный переход, остановка общественного
транспорта и их назначении.
Имеет слабые представления о правилах поведения в
качестве пешехода и пассажира, о том, что
общественный транспорт нужно ожидать на
остановке. Имеет отдельные и неполные
представления о правилах поведения на улице при
переходе дорог и перекрестков. Затрудняется назвать
известные дорожные знаки. Путает сигналы
светофора. Имеет неполное представление об
основных источниках опасности на улице (транспорт)
и способах безопасного поведения. С трудом
выполняет правила поведения в качестве пешехода и
пассажира транспортного средства.
Формирование
Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в
осторожного и
природе (если растения не поливать – они засохнут).
осмотрительного
Демонстрирует представления о съедобных и
отношения к
ядовитых растениях, грибах и т.д. соблюдает правила
потенциально
безопасного поведения с незнакомыми животными
опасным для
(кошки, собаки). Пытается объяснить другому
человека и
необходимость действовать определенным образом в
окружающего мира потенциально опасной ситуации.
природы
Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. При
ситуациям
напоминании взрослого
выполняет правила осторожного и внимательного к
Нормативный
функциональный
стартовый
Нормативный
окружающему миру природы поведения (не ходить
по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и
ветки деревьев и кустарников, не распугивать
птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу,
парке, не пользоваться огнем без взрослого,
экономить воду -закрывать за собой кран с водой).
Имеет неполные представления о съедобных и
функциональный
ядовитых растениях, грибах и т.д., не может
поддерживать беседу об их потенциальной
опасности или неопасности. соблюдает правила
безопасного поведения с незнакомыми животными
(кошки, собаки). Может обратиться за помощью к
взрослому в стандартной опасной ситуации. При
напоминании взрослого выполняет правила
осторожного и внимательного для окружающего мира
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
листья и ветки деревьев и кустарников, не оставлять
мусор в лесу, парке). Затрудняется обосновать
необходимость их использования для
осмотрительного и безопасного поведения, отвечая,
что «так надо делать»
Не может действовать в потенциально опасной
стартовый
ситуации, ориентируясь на осторожное и
осмотрительное отношение к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы
ситуациям (такое отношение воспроизводится только
по образцу и по подражанию взрослому). Не
соблюдает правила безопасного поведения с
незнакомыми животными (кошки, собаки).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего мира
Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную.
Знает номера телефонов, по которым можно
сообщить о возникновении опасной ситуации: «01 «
(при пожаре), «02 « (вызов полиции), «03 « (скорая
помощь); знает, как оказать помощь другому в
стандартных опасных ситуациях.
Дифференцированно использует вербальные и
невербальные средства, когда рассказывает про
правила поведения в опасных и ситуациях. Понимает
и объясняет необходимость им следовать, а также
описывает негативные последствия их нарушения.
Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и
назвать их причины.
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Называет некоторые опасные ситуации для себя и
природы, не всегда дифференцированно к ним
относится. Может обосновать необходимость им
следовать и кратко объяснить способы поведения,
исходя из конкретных ситуаций, используя систему
выразительных жестов. Затрудняется называть
номера телефонов, по которым можно сообщить о
возникновении опасной ситуации: «01 « (при
пожаре), «02 « (вызов полиции), «03 « (скорая
помощь), даже при помощи взрослого
Может перечислить некоторые виды опасных для
окружающего мира природы ситуаций, с помощью
взрослого назвать их причины.
Называет основные опасные ситуации, не всегда
соотносит их причины и следствия, самостоятельно
не устанавливая взаимосвязь между опасностью для
человека и природы, окружающего мира. Может
действовать небезопасно для себя или окружающих.
Затрудняется называть номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной
ситуации: «01 « (при пожаре), «02 « (вызов полиции),
«03 « (скорая помощь), даже при помощи взрослого.
Затрудняется называть виды опасных для природы
ситуаций, однако при помощи взрослого и
сверстников может привести пример 1-2 из них.
Приобщение к
Демонстрирует знания различных способов
правилам
укрепления здоровья: соблюдает правила личной
безопасного для
гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
человека и
необходимость ежедневной зарядки, закаливания;
окружающего мира владеет разными видами движений; участвует в
природы
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого
поведения
способен контролировать состояние своего
организма, физических и эмоциональных перегрузок.
При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения
движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи
в опасных ситуациях. Ребенок не может называть
способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, но обращается
за помощью ко взрослым в проблемных ситуациях.
Может перечислить некоторые способы оказания
помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Однако
не во всех стандартных опасных ситуациях владеет
способами безопасного поведения. Действует только
по инструкции взрослого.
Имеет слабое представление о различных способах
функциональный
стартовый
Нормативный
функциональный
стартовый
укрепления здоровья, неохотно их демонстрирует
даже при напоминании взрослого, не контролирует
состояние своего организма, физические и
эмоциональные перегрузки. Ребенок не называет
способы самостраховки в случае выполнения
физических упражнений, не контролирует свое
поведение, обращаясь в случае неудачи или страха
перед опасностью к взрослому. Способы оказания
помощи и самопомощи называет только при
подсказке взрослого, затрудняется связать их с
характеристикой опасной ситуации. Помощь другому
в стандартной опасной ситуации не предлагает.
Передача детям
Демонстрирует знания о правилах дорожного
знаний о правилах движения и поведения на улице и причинах
безопасности
появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожного
дорожной обстановки, отрицательные факторы –
движения в
описывает возможные опасные ситуации.
качестве пешехода Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД
и пассажира
в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
транспортного
общественном транспорте. Демонстрирует правила
средства
безопасного поведения в метро, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения.
Знает о правилах дорожного движения и поведения
на улице. Испытывает сложности при установлении
причин появления опасных ситуаций. Имеет слабое
представление о действиях инспектора ГИБДД ..
Знает правила поведения в общественном
транспорте, правила безопасного поведения в метро,
но демонстрирует их только при помощи взрослого.
Не имеет четких знаний о правилах поведениях в
определенных общественных местах, выполняет их
только при постоянном побуждении взрослого, не
понимает необходимости следовать правилам. Не
называет причины появления опасных ситуаций.
Возникают сложности в различении дорожных
знаков, даже при помощи взрослого. Имеет слабое
представление о действиях инспектора ГИБДД.
Формирование
Демонстрирует знания основ безопасности
осторожного и
окружающего мира природы, бережного и
осмотрительного
экономного отношения к природным ресурсам. Знает
отношения к
о жизненно важных для людей потребностях и
потенциально
необходимых для их удовлетворения природных
опасным для
(водных, почвенных, растительных, животного мира)
человека и
ресурсах; о некоторых источниках опасности для
окружающего мира окружающего мира природы: транспорт,
природы
неосторожные действия человека, деятельность
ситуациям
людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки
культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным.
Знает правила безопасного для окружающего мира
Нормативный
функциональный
стартовый
Нормативный
функциональный
природы поведения (не ходит по клумбам, газонам, не
рвет растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
не распугивает птиц, не засоряет водоемы, не
оставляет мусор в лесу, парке, пользуется огнем в
специально оборудованном месте, тщательно
заливает место костра водой перед уходом).
При помощи взрослого рассказывает о жизненно
важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных,
растительных, животного мира) ресурсах. Не всегда
проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации по отношению к
природе и себе.
Имеет представление о некоторых правилах культуры стартовый
поведения в природе, бережного отношения к
растениям и животным, но не придерживается их в
реальных жизненных ситуациях. Не имеет
представления о бережном и экономном отношении к
природным (ресурсам выключать свет, если
выходишь, закрывать кран с водой, закрывать за
собой дверь для сохранения в помещении тепла).
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
представлений об
опасных для
человека и
окружающего мира
Ребенок имеет систематизированные представления
об опасных для человека и окружающего мира
ситуациях. Устанавливает причинноследственные
связи, на основании которых определяет ситуацию
как опасную или неопасную. Знает о способах
безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания
взрослых на проезжей части дороги, при переходе
улицы, перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле; имеет представления о способах
обращения к взрослому за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о
возникновении опасной ситуации: «01 « (при
пожаре), «02 « (вызов полиции), «03 « (скорая
помощь); знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или
электоприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде:
включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной
задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное
отношение к стандартным опасным ситуациям.
Проявляет самостоятельность, ответственность и
понимание значения правильного поведения для
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
охраны своей жизни и здоровья.
Ребенок имеет дифференцированные и
систематизированные представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях.
Устанавливает причинно-следственные связи, на
основании которых определяет ситуацию как
опасную или неопасную.
Ребенок называет основные опасные ситуации, не
всегда соотносит их причины и следствия, не
устанавливая взаимосвязь между опасностью для
человека и природы, окружающего мира.
Затрудняется обосновать необходимость им
следовать, ссылаясь на правила поведения,
предписанные взрослым. Затрудняется называть
виды опасных для природы ситуаций, однако при
помощи взрослого и сверстников может привести
пример 1-2 из них. Не имеет представления о
некоторых источниках опасности для окружающего
мира природы. Самостоятельность, ответственность и
понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья не развита.
Приобщение к
Демонстрирует способности оберегать себя от
правилам
возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает
безопасного для
другим детям о соблюдения правил безопасного
человека и
поведения в стандартных опасных ситуациях.
окружающего мира Демонстрирует знания различных способов
природы
укрепления здоровья: соблюдает правила личной
поведения
гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания;
владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого
способен контролировать состояние своего
организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки
при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях.
Демонстрирует ценностное отношение к здоровому
образу жизни: желание заниматься физкультурой и
спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму: физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Имеет
элементарные представления о строении
человеческого тела, о правилах оказания первой
помощи. Ребенок не во всех стандартных опасных
ситуациях владеет способами безопасного поведения.
Может перечислить некоторые способы оказания
функциональный
стартовый
Нормативный
функциональный
Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве пешехода
и пассажира
транспортного
средства
помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
Действует только по инструкции взрослого. Знает о
различных способах укрепления здоровья: не всегда
соблюдает правила личной гигиены и режим дня;
знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания. Владеет разными
видами движений; участвует в подвижных играх, но
слабо владеет способами самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений,
обращается за помощью к взрослым в проблемных
ситуациях. при небольшой помощи взрослого
способен контролировать состояние своего
организма. Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах оказания
первой помощи. Имеет представление о том, что без
контроля взрослых нельзя употреблять лекарства,
витамины.
Соблюдает правила безопасного гигиенические и
нормы поведения лишь при напоминании взрослого.
Имеет слабые представления о строении
человеческого тела. Не придает значения тому, что
без контроля взрослых нельзя употреблять лекарства,
витамины. Способы оказания помощи и самопомощи
называет только при подсказке взрослого,
затрудняется связать их с характеристикой опасной
ситуации. Не предлагает помощь другому в
стандартной опасной ситуации.
Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах опасных
ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки
(большое количество транспорта на дорогах;
скользкая дорога во время дождя, оттепели,
снегопада; слякоть; снижение видимости);
отрицательные факторы (снижение видимости
окружающей обстановки во время непогоды из-за
зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на
дороге за летний период; плохое состояние дороги);
возможные опасные ситуации (подвижные игры во
дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы машин
на скользких участках; неумение водителей быстро
ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в
определенном общественном месте, понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также
негативные последствия их нарушения. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила
поведения в общественном транспорте, в метро.
Знает основные правила, соблюдает их при помощи
стартовый
Нормативный
функциональный
взрослого, понимает необходимость им следовать и
кратко объясняет, исходя из конкретных ситуаций.
Причины появления опасных ситуаций: значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы,
возможные транспортные ситуации, возможные
опасные ситуации, способен назвать только при
помощи взрослого. Демонстрирует знания правил
безопасного поведения при переходе дороги при
напоминании взрослого: переходить дорогу лишь
тогда, когда обзор ее открыт; прежде чем перейти
дорогу, дождаться, чтобы транспорт отъехал от
остановки (тогда обзор улицы не будет ограничен).
Имеет слабые представление о действиях инспектора стартовый
ГИБДД . Не имеет четких знаний о правилах
поведениях в определенных общественных местах,
выполняет их только при постоянном побуждении
взрослого, не понимает необходимости следовать
правилам в транспорте.
Формирование
Демонстрирует знания основ безопасности для
Нормативный
осторожного и
окружающего мира природы, бережного и
осмотрительного
экономного отношения к природным ресурсам: о
отношения к
жизненно важных для людей потребностях и
потенциально
необходимых для их удовлетворения природных
опасным для
(водных, почвенных, растительных, животного мира)
человека и
ресурсах; о некоторых источниках опасности для
окружающего мира окружающего мира природы: транспорт,
природы
неосторожные действия человека, деятельность
ситуациям
людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер); о некоторых видах
опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка
деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения
их без напоминания взрослых в реальных
жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев,
кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, выбрасывать мусор только в специально
отведенных местах; пользуется огнем в специально
оборудованном месте, тщательно заливает место
костра водой перед уходом; выключать свет, если
выходишь, закрывать кран с водой, закрывать
за собой дверь для сохранения в помещении тепла).
Проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации. Демонстрирует
навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Демонстрирует навыки культуры поведения в
функциональный
природе, бережное отношение к растениям и
животным. Имеет понятие о том, что незнакомые
растения, ягоды рвать и есть нельзя. При помощи
взрослого называет лекарственные растения, их
пользу для человека. Недостаточно сформированы
дифференцированные представления о том, что одно
и тоже растение может быть ядовитым для человека и
лекарственным для животного. При помощи
взрослого демонстрирует знания основ безопасности
окружающего мира природы, бережного и
экономного отношения к природным ресурсам.
Не проявляет осторожности и предусмотрительности
в потенциально опасной ситуации. Знает, но не
соблюдает правила безопасного поведения в
некоторых стандартных опасных ситуациях (на
проезжей части дороги, при переходе улиц,
перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле). Навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным
сформированы фрагментарно. Правила безопасного
поведения при встрече с бездомными животными
называет при помощи взрослого.
стартовый
2.2.2.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития – формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе;
развитие познавательных интересов. Связанные с целевыми ориентирами задачи,
представленные в ФГОС ДО, определяющие содержание образовательной услуги и
образовательной деятельности:
Общие задачи:
-сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
-развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в
различных видах деятельности; развивать познавательно -исследовательскую
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними)
деятельность;
-формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);
формировать первичные математические представления;
-формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и
закономерностях;
- поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и
познавательной деятельности.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
-формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
-формирование мотивационно-потребностного, когнитивно -интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
-развитие математических способностей ребенка;
-развитие познавательной активности, любознательность;
-формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Сенсорное
развитие
Уровень
освоения к
концу года
Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает Нормативный
и самостоятельно или при небольшой помощи
взрослого находит основные цвета, формы, величины
в процессе действий с предметами, их соотнесения по
этим признакам. Действует с предметами, используя
методом целенаправленных проб и практического
примеривания. Освоено умения пользоваться
предэталонами ( «как кирпичик «, «как крыша «),
понимает и находит : шар, куб, круг, квадрат,
прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и
фигуры называет сам .Проявляет интерес к
играм и материалам, с которыми можно практически
действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
Действует с предметами по образцу взрослого.
функциональный
Самостоятельно или по словесной инструкции (дай
кубик красного цвета, покажи круг и др.) находит
основные цвета, практически ориентируется в форме,
недифференцированных признаках величины большой-маленький. Действует при сравнении
методом целенаправленных проб, но не всегда
продуктивно, для решения наглядно-практических
задач требуется больше времени.
Находит названные признаки цвета и формы не
стартовый
всегда, более доступна инструкция «Дай такой же «,
Компетенции
Развитие
познавательноисследовательской
деятельности
выполняет ее на основе практического соотнесения.
Действует при сравнении методом проб и ошибок,
переходя при помощи взрослого на уровень
целенаправленных проб и примериваний. В
самостоятельной деятельности чаще ограничивается
простыми манипуляциями. Не проявляет особого
интереса к предметной деятельности, совместной
со взрослым. Имеет фрагментарные представления о
свойствах предметов. Затрудняется в переключении
ориентировки с одного признака на другой.
Проявляет познавательный интерес в процессе
общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что это? Что с ним
можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?).
Доступны задания на уровне наглядно-образного
мышления, соответствующие возрасту. Справляется с
решением наглядных задач путем предметнопрактических соотносящих и орудийных действий. В
процессе совместной предметной деятельности
активно познает и называет свойства и качества
предметов (характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования
и другие). Сам совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и
зрительного соотнесения) и практические действия
(погладить, сжать, смять, намочить, разрезать,
насыпать и т.д.).
Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что
с ним можно делать? Почему он такой? «.Реализация
этих установок в практической деятельности зависит
от условий среды и помощи взрослого.
Демонстрирует умения и навыки мелких движений
рук и операционально-технической стороны
предметной деятельности (накладывания,
прикладывания, совмещения, вталкиваниявыталкивания, открывания-закрывания и пр.).
Осознает наглядную проблемную ситуацию,
понимает цель практического действия.
Осуществляет поиск вспомогательных средств для
решения в проблемной ситуации (чтобы достать
недоступный руке предмет; выловить из банки
разные предметы, используя соответствующее
приспособление и пр.).
Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что
с ним можно делать? « – реализация этих установок в
практической деятельности зависит от условий среды
и помощи взрослого. С помощью взрослого
переходит от действия силой (например, при
закрывании коробочек разной формы) к осторожной
«поисковой» результативной пробе. Строит
несложные конструкции по подражанию взрослому.
Конструирует несложные постройки только
Нормативный
функциональный
стартовый
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Формирование
целостной картины
с помощью взрослого. Движения мелкой моторики
рук недостаточно координированы. Проявляет
поверхностный интерес к окружающему миру и
исследованию свойств предметов. В процессе
совместной опытно-экспериментальной деятельности
со взрослыми ведет себя более активно. Различает
контрастные по размеру предметы, игрушки, но не
выстраивает сериационный ряд. Различает предметы
красного, синего, зеленого, желтого цветов на
основе практического соотнесения, но называет одиндва цвета. Подбор предметов круглой, квадратной,
треугольной форм требует большого числа проб. Не
показывает направления «вверху», «внизу «.
Складывает разрезные картинки из двух частей,
затрудняется складывать из 3-х частей. Не складывает
изображения из палочек по образцу.
Математические действия с предметами, в основном,
совершаются в наглядном плане, требуют
организации и помощи со стороны взрослого.
Ориентируется в понятиях один-много. Группирует
предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все
красные, все большие, все круглые предметы и т. д.).
Составляет при помощи взрослого группы из
однородных предметов и выделяет один предмет из
группы. Находит в окружающей обстановке один и
много одинаковых предметов. Определяет
количественное соотношение двух групп предметов;
понимать конкретный смысл слов: больше -меньше,
столько же. Различает круг, квадрат, треугольник,
предметы, имеющие углы и круглую форму.
Понимает смысл обозначений: вверху -внизу,
впереди -сзади, на, над -под, верхняя -нижняя
(полоска). Пересчитывает предметы (3-5), называет
итог. Понимать смысл слов: утро, вечер, день, ночь,
связывает части суток с режимными моментами.
Математические действия с предметами, в основном,
совершаются в наглядном плане, требуют
организации и помощи со стороны взрослого.
Пересчитывает 3-5 предметов, не называет итог.
Сравнивает количество и устанавливает равенство с
помощью взрослого. Ориентируется в телесном
пространстве (верх, низ, но путает понятия праволево). Понимать смысл слов: утро, вечер, день, ночь.
Имеет начальные представления о свойствах
предметов (форме, цвете, величине), ориентируется в
понятиях один-много. Может сосчитать 2-3 предмета.
При обучении математическим действиям требуется
большое количество повторов. Не владеет приемами
сравнения множеств и установления равенства. Не
называет итоговое число.
Развиты представления об объектах и явлениях
неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о
Нормативный
функциональный
стартовый
Нормативный
мира, расширение
кругозора
диких и домашних животных, некоторых
особенностях их образа жизни, понимает, что
животные живые. Различение растений ближайшего
природного окружения по единичным ярким
признакам (цвет, размер) их названия. Умеет
выделять части растения (лист, цветок). Знает об
элементарных потребностях растений и животных:
пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает
за животными и растениями, проявляет эмоции и
чувства по отношению к домашним животным.
Накоплены впечатления о ярких сезонных
изменениях в природе. Отгадывает описательные
загадки о предметах и объектах природы.
Сформированы первичные представления о себе,
своей семье, других людях. Узнает свой детский сад,
группу, своих воспитателей, их помощников.
Понимает, где в детском саду хранятся игрушки,
книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается
познавательное и эмоциональное воображение.
Нравится рассматривать картинки-нелепицы,
благодаря которым более свободно рассуждает о
признаках и явлениях окружающего мира, понимает
некоторые причинно-следственные связи ( зимой не
растут цветы, потому что холодно).
Развиты представления о некоторых объектах и
явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т.
д.), о диких и домашних животных, но недостаточно
развиты представления о некоторых особенностях их
образа жизни. Ограничен запас представлений о
деревьях, цветах, овощах, фруктах. Знает и называет
только 1-2 объекта. Сезонные изменения в природе
вспоминает с помощью взрослого. Сформированы
первичные представления о себе, своей семье, других
людях. Узнает свой детский сад, группу, своих
воспитателей, их помощников. Где в детском саду
хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно
пользоваться вспоминает с помощью. Среди
основных, функциональных признаков предметов
может называть и ситуативные, не совсем верно
воспроизводит связи между причинами и
следствиями того или иного события, действия. При
помощи взрослого исправляет свои ошибки.
Нравится рассматривать картинки-нелепицы, но
требуются комментарии и разъяснения взрослого,
благодаря которым ребенок более свободно
рассуждает о признаках и явлениях окружающего
мира.
Проявляет внимание к окружающим предметам,
пользуется указательным и соотносящим жестом,
узнавая их на картинках. По просьбе взрослого может
показать на картинке некоторых домашних и диких
животных, сам не всегда их называет. Представления
функциональный
стартовый
об окружающих предметах не систематизированы,
фрагментарны. Отвечает на вопросы взрослого,
касающиеся некоторых природных явлений, но
самостоятельно не устанавливает причинноследственных связей. При восприятии картинки с
нелепицами понимает и объясняет не все фрагменты.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Сенсорное
развитие
Развитие
Компетенции
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на
недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые
параметры (длиннее-короче). Называет цвета
спектра, некоторые светлотные оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит
шар, куб, призму. В процессе самостоятельной
предметной и предметно-исследовательской
деятельности активно познает и называет свойства и
качества предметов, сам сравнивает и группирует их
по выделенным признакам и объясняет принцип
группировки, может выделять нужный признак (цвет,
форму, величину, материал, фактуру поверхности)
при исключении лишнего. Доступно : использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов
(машина синяя, кошка пушистая, компот сладкий,
крыша треугольная); описание предмета по 3–4-м
основным свойствам; отражение признаков
предметов в продуктивных видах деятельности.
Действует с предметами на основе метода
практического примеривания, в знакомых ситуациях
– зрительного соотнесения. Имеет представления о
наглядных свойствах предметов. Осваивает
сенсорные эталоны, называет некоторые признаки,
многие понимает, но не называет или использует
«опредмечивание «(вместо вместо слова оранжевый –
как апельсин). Группирует предметы по заданному
взрослым признакам самостоятельно, сам выделяет
эти признаки не всегда. Не всегда адекватно
отображает признаки предметов в продуктивной
деятельности.
Проявляет интерес к предметно-практической
деятельности, но не переходит на уровень
экспериментирования. Действует методом
целенаправленных проб и практического
примеривания, на основе зрительного соотнесения
действует малопродуктивно .Имеет представления о
свойствах предметов, может соотнести их с
функциями предметов. Называет 3-4 цвета, не знает
всех цветов спектра, светлотных оттенков. Путает
квадрат и прямоугольник. Чаще пользуется
«опредмечиванием « (треугольник крыша.
Квадрат окошко).Затрудняется в построении
сериационного ряда, группировку осуществляет с
помощью взрослого, самостоятельно не
выделяет основание для группировки.
Проявляет познавательный интерес в процессе
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
функциональный
стартовый
Нормативный
познавательноисследовательской
деятельности
Формирование
элементарных
математических
представлений.
общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...;
Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет
задания на уровне наглядно-образного мышления.
Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина).
Определяет последовательность событий во времени
(что сначала, что потом) по картинкам и простым
моделям. Понимает замещение конкретных
признаков моделями. Осваивает практического
деления целого на части, соизмерение величин. Знает
свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку
для измерения их количества.
Имеет познавательные установки типа: «Что с ним
можно делать? Зачем? Почему он такой? «
Реализация этих установок в практической
деятельности зависит от условий среды и помощи
взрослого. При конструировании по рисунку
требуется помощь взрослого. Затрудняется в анализе
образца.
Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что
с ним можно делать? Почему он такой? « В процессе
совместной опытноэкспериментальной
деятельности со взрослыми способен решать
конструктивные задачи, но самостоятельно их не
выполняет. Строит несложные конструкции по
образцу, предлагаемому взрослым.
Различает, из каких частей составлена группа
предметов, называть их характерные особенности
(цвет, величина, форма); Считает до 5
(количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько
всего? «; Сравнивает количество предметов в группах
на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп
(составления пар); определяет, каких предметов
больше, меньше, равное количество; Сравнивает два
предмета по величине (больше – меньше, выше –
ниже, длиннее – короче, одинаковые, равные) на
основе примеривания; Различает и называет круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает
их характерные отличия; Определяет положение
предметов в пространстве по отношению к
себе (вверху –внизу, впереди – сзади; далеко -близко);
понимает и правильно употребляет некоторые
предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов – на, в. из, под, над;
Определяет части суток, связывая их с режимными
моментами.
Перечисленные умения нормативном уровне в стадии
формирования. Реализуются в совместной
деятельности с педагогом. Испытывает трудности в
освоении временных и пространственных
функциональный
стартовый
Нормативный
функциональный
Формирование
целостной картины
мира, расширение
кругозора
представлений – ориентируется в телесном
пространстве, но не всегда правильно определяет
положение предметов относительно друг друга.
При обучении математическим действиям требуется
стартовый
большое количество повторов, пересчитывает
предметы, но не всегда называет итоговое число. При
установлении равенства использует один способ (
добавление одного недостающего элемента), с
помощью взрослого осваивает другой способуменьшении е на одну лишнюю единицу.
Количественный счет в пределах 3-х.Имеет
достаточно низкий уровень пространственных и
временных представлений, затрудняется в их
актуализации. Испытывает затруднения в переносе
усвоенного способа действия в другую ситуацию и на
материал другой содержательной задачи.
Сформированы первичные представления о малой
Нормативный
родине (родном целостной картины мира,
расширение кругозора городе, селе ) и родной стране:
знает название, некоторых общественных праздников
и событий. Знает несколько стихов, песен
о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные
явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и
т. д.) Распознает свойств и качеств природных
материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега
и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты
природы и материалов, выделяет признаки отличия и
единичные признаки сходства. Знает части растений и
их назначение. Знает о сезонных изменениях в
неживой природе, жизни растений и животных, в
деятельности людей. Различает домашних и диких
животных по существенному признаку (дикие
животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек и т. д.). ). Знает о среде
обитания некоторых животных и о месте
произрастания некоторых растений. Отражает в речи
результаты наблюдений, сравнения. Способен к
объединению предметов в видовые категории с
указанием характерных признаков (чашки и стаканы,
платья и юбки, стулья и кресла и др.).
Имеет представления о самом себе и членах своей
функциональный
семьи. Сформированы первичные представления о
малой родине (родном городе, селе ) и родной стране:
знает название, некоторых общественных праздников
и событий. Знает несколько стихов, песен о родной
стране. Проявляет интерес к городским объектам,
транспорту. Круг представлений о растениях и
животных сужен, самостоятельно называет (3-4
примера), хотя на картинках может показать больше.
Недостаточно наблюдателен, явления природы
выделяет при помощи взрослого. Сравнивает хорошо
знакомые объекты природы и материалов, выделяет
признаки отличия с помощь, признаки сходства
выделяет с помощью. Знает части растений и их
назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой
природе, но недостаточно представлений о жизни
растений и животных, деятельности людей. Знает и
называет некоторых домашних и диких животных ,
но не дифференцирует их по существенному
признаку. Знает о среде обитания некоторых
животных и о месте произрастания некоторых
растений. Способен к объединению предметов в
видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла и др.), знает некоторые обобщающие понятия:
овощи, фрукты, мебель, одежда, обувь, но чаще
обобщает по ситуативным или функциональным
признакам.
Есть представления о себе и своей семье, о родном
городе знает название. Не дифференцирует понятия
город-страна. Представления о мире природы
фрагментарны, представления не
систематизированы.Знает и называет нескольких
представителей животного и растительного мира. С
помощью взрослого называет некоторые признаки
сезонных изменений в природе. С помощью
строит суждения при восприятии и объяснении
картинок-нелепиц. Часто неадекватно отображает
признаки предметов в продуктивной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Сенсорное
развитие
Компетенции
Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, светлотные оттенки, некоторые
промежуточные цвета ( коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может
выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота, ширина).
Знает и называет геометрические фигуры,
геометрические тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает
на ощупь определить и назвать свойства поверхности
и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе
выделения признаков. Может ориентироваться в двух
признаках и совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
Демонстрируя сенсорные способности, ребенок
находится на уровне действий по памяти, совершая
группировку и сериацию по образцу, заданному
когда-то взрослым. При этом ребенок испытывает
стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
функциональный
Развитие
познавательноисследовательской
деятельности
Формирование
элементарных
математических
представлений.
затруднения при необходимости ориентироваться
сразу на 2 сенсорных признака, сравнивать группы
объектов, одновременно обобщая и противопоставляя
их. Понимает названия многих цветов. Но
самостоятельно называет лишь некоторые из них.
Может выполнять задания на обобщение и
противопоставление, группировку, но только на
основании 1 сенсорного признака. При этом
затруднения в организации сенсорного восприятия
связаны с недостаточным уровнем организации
отдельных учебных действий (неумение слушать
инструкцию взрослого, ориентироваться на правило и
т.д.).
Любознателен, любит экспериментировать, способен
в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать
условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может строить предвосхищающие образы
наблюдаемых процессов и явлений. Проявление
умения устанавливать простейшие зависимости
между объектами: сохранения и изменения, порядка
следования, преобразования, пространственные
изменения.
Проявляет любознательность в отдельных областях,
способен в процессе познавательноисследовательской деятельности понимать
при помощи взрослого проблему, анализировать
условия, однако затрудняется в анализе способов
решения наглядной задачи. Отражает результаты
своего познания в продуктивной и конструктивной
деятельности, строя и применяя наглядные модели,
однако данные модели носят частично
репродуктивный характер, иногда требуют прямого
образца взрослого.
Иногда проявляет любопытство, но в
любознательность оно не переходит в
исследовательский интерес. Познавательные
интересы мало выражены (познавательноисследовательская деятельность осуществляется при
мотивировании и организации со стороны
взрослого).Имеются затруднения в осознании
проблемной ситуации, ее анализе и поиске вариантов
решения. Результаты познания ребенок отражает в
своей продуктивной деятельности фрагментарно и
только с помощью.
Считает (отсчитывает) в пределах 10; Правильно
пользуется количественными и порядковыми
числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы:
«Сколько?», «Который по счету? «; Уравнивает
неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы);
Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине,
стартовый
Нормативный
функциональный
стартовый
Нормативный
Формирование
целостной картины
мира, расширение
высоте, толщине); проверяет точность определений
путем наложения или приложения; Размещает
предметы различной величины (до 7-10) в порядке
возрастания, убывания их длины, ширины, высоты,
толщины; Выражает словами местонахождение
предмета по отношению к себе, другим предметам;
понимает и правильно употребляет предлоги;
Ориентируется на листе бумаги (справа – слева,
вверху – внизу, в середине, в углу); Знает некоторые
характерные особенности знакомых геометрических
фигур (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник,
овал, четырехугольник; равенство, неравенство
сторон); Называет утро, день, вечер, ночь; имеет
представление о смене частей суток; Называет день
недели, устанавливает последовательность
различных событий: что было раньше (сначала), что
позже (потом), определяет, какой день сегодня, какой
был вчера, какой будет завтра.
Пространственные и временные представления
систематичны и включены в общую картину мира.
Хорошо решает логические задачи и сам находит
несоответствие в «нелепицах». Выше перечисленные
умения и навыки находятся в процессе
формирования. Количественный счет с ошибками,
порядковый счет-с помощью. Математические
действия, в основном, совершаются в наглядном
плане, требуют организации со стороны взрослого.
Пространственные и временные представления
недостаточно систематизированы: называет
последовательность дней недели, но не может назвать
какой день был вчера, какой будет завтра.
Затрудняется в решении пространственных и
временных задач; затрудняется рассуждать вслух и
находить новые способы решения в проблемной
ситуации.
Владение количественным счетом ниже возрастных
нормативов ( в пределах 5), в порядковом счете
ошибается. Математические действия совершаются в
наглядном плане, требуют организации и контроля со
стороны взрослого. Есть затруднения в переносе
способов решения в новую ситуацию. Перестает
действовать при необходимости дать
мотивированный ответ и объяснить логику своих
действий. Понимает пространственные обозначения,
некоторые предлоги.. Но сам словесно обозначить
пространственные отношения не может. Затрудняется
в точном употреблении предлогов. Ориентируется в
частях суток, не ориентируется в последовательности
дней недели.
Освоение представлений о себе и семье: о своих
имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи,
функциональный
стартовый
Нормативный
кругозора
профессиях родителей. Овладение некоторыми
сведениями об организме, понимание назначения
отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные
представления о малой Родине и родной стране.
Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких исторических
событиях, героях России. Понимает многообразие
россиян разных национальностей, есть интерес к
сказкам, песням, играм разных народов,
толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других
странах и народах мира, есть интерес к жизни людей
в разных странах. Увеличен объем представлений о
многообразии мира растений, животных, грибов.
Знает о потребностях у конкретных животных и
растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте
обитания и убежище). Сравнивает растения и
животных по разным основаниям, относит их к
определенным группам (деревья, кусты, травы;
грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые).
Устанавливает признаки отличия и некоторые
признаки сходства между ними. Есть представления о
неживой природе как среде обитания животных и
растений. Устанавливает последовательность
сезонных изменений в неживой и живой природе,
в жизни людей. Накоплены представления о жизни
животных и растений в разных климатических
условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет
животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании и
иллюстраций, при наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями
окружающего мира. Адекватно отражает картину
мира в виде художественных образов.
Сформированы первичные представления о малой
родине (родном городе, селе ) и родной стране: знает
название, некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной
стране. Проявляет интерес к городским объектам,
транспорту. Круг представлений о растениях и
животных сужен, самостоятельно называет (3-4
примера), хотя на картинках может показать больше.
Недостаточно наблюдателен, явления природы
выделяет при помощи взрослого. Сравнивает хорошо
знакомые объекты природы и материалов, выделяет
признаки отличия с помощь, некоторые признаки
сходства выделяет с помощью. Знает части растений
и их назначение. Знает о сезонных изменениях в
неживой природе, но недостаточно представлений о
жизни растений и животных, деятельности людей.
функциональный
Знает и называет некоторых домашних и диких
животных, но не дифференцирует их по среде
обитания. Способен к объединению предметов в
видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла и др.), знает некоторые обобщающие понятия:
овощи, фрукты, мебель, одежда, обувь, деревья,
цветы, транспорт, иногда обобщает по
функциональным признакам. Круголзор требует
расширения и систематизации. При подсказке и
поддержке со стороны взрослого ребенок способен
восполнять пробелы в общей картине мира, может
устанавливать причинно-следственные связи,
отражать их в продуктах детского труда и
изобразительной деятельности.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах
деятельности умение «достраивать « пока еще
неполную и несистематизированную
картину мира (знания о мире включают как
правильные, так и неправильные, случайные связи
между предметами и явлениями окружающего мира,
отражают недостаточную наблюдательность
ребенка, недостаточность анализа, синтеза,
обобщений). Многие умозаключения делаются
ребенком не на основе наблюдений, а на
основе ассоциаций и припоминания похожих
ситуаций. Рисунки отражают фрагментарность и
примитивность общей картины мира, несут
«назывную « (перечисляющую предметы) функцию,
не отражая сущность и взаимосвязи происходящих в
мире событий.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Сенсорное
развитие
Компетенции
Ребенок знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться Доступно: различение и называние всех
цветов спектра и ахроматических цветов; 5–7
дополнительных тонов цвета, оттенков
цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и
называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение
структуры плоских и объемных геометрических
фигур. Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми признака ми,
сам объясняет принцип классификации, исключения
лишнего, сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине, ширине,
высоте, толщине. Осваивает параметры величины и
сравнительные степени прилагательных
стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
(длиннее-самый длинный).
Развитие
познавательноисследовательской
деятельности
Самостоятельно называет только основные цвета
спектра, ахроматические, не знает оттенков
(малиновый, лимонный),. Знает геометрические
фигуры, находит по инструкции, но сам не всегда
называет их правильно. Параметры величины
обозначает недифференцированно-большоймаленький, отдельные параметры называет при
помощи взрослого. Справляется с включением
элемента в сериационный ряд, но не пользуется
степенями сравнения. Группирует предметы по
наглядно воспринимаемым признакам,
исключает лишний предмет. Но принципы
группировки и обобщения объясняет с помощью.
Называет основные цвета спектра, оранжевый,
фиолетовый. голубой находит по инструкции, но не
называет. Не знает оттенков цвета. Знает
геометрические фигурыкруг, квадрат, треугольник.
Путает прямоугольник и квадрат, овал и круг.
Основные трудности заключаются в обозначении
словом признаков и свойств: по словесному указанию
взрослого выделяет и находит заданный признак, но
сам не называет. Многие трудности связаны с
неумением слушать инструкцию взрослого,
ориентироваться на правило.
Любознателен, любит экспериментировать, способен
в процессе познавательно-исследовательской
деятельности ставить перед собой проблему,
анализировать условия, выдвигать гипотезы, решать
интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные
возрасту. Отражает результаты своего познания в
продуктивной и конструктивной деятельности, строя
и применяя наглядные модели. С помощью
взрослого делает умозаключения при проведении
опытов ( тонет-не тонет, тает не
тает). Использует графические образы для
фиксирования результатов исследования и
экспериментирования. Может предвосхищать
результаты экспериментальной деятельности,
опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
Проявляет любознательность в отдельных областях,
способен в процессе познавательноисследовательской деятельности ставить при
помощи взрослого проблему, анализировать условия,
однако затрудняется в выдвижении гипотез и поиске
средств решения интеллектуальных задач. Под
руководством взрослого экспериментирует по
выявлению свойств и качеств объектов и
материалов неживой природы (свет, камни, песок,
глина, земля, воздух, вода и т. п.), с помощью
пытается делать выводы с использованием разных
способов проверки предположений. Затрудняется в
функциональный
стартовый
Нормативный
функциональный
Формирование
элементарных
математических
представлений.
том, чтобы делать прогнозы, строить
предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и
явлений.
Иногда проявляет любопытство, но в
любознательность оно не переходит. Познавательные
интересы мало выражены (познавательноисследовательская деятельность осуществляется при
мотивировании и организации со стороны
взрослого).Имеются затруднения в осознании
проблемной ситуации, ее анализе и поиске
вариантов решения. Результаты познания отражает в
своей продуктивной деятельности, однако при этом
нарушается планирующая и регулирующая функции
речи. Отраженная в образах рисования и
конструирования картина мира фрагментарна и не
систематизирована.
Самостоятельно объединяет различные группы
предметов, имеющие общий признак, в единое
множество и удаляет из множества отдельные его
части (часть предметов); Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и
различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям;
Считает до 10 и дальше (количественный,
порядковый счет в пределах 20); Называет числа в
прямом (обратном) порядке до 10, начиная с любого
числа натурального ряда (в пределах 10);
Соотносит цифру (0-10) и количество предметов;
Называет состав чисел первого десятка из двух
меньших; Умеет получать каждое число первого
десятка, прибавляя единицу к предыдущему и
вычитая единицу из следующего за ним в ряду;
Составляет и решает задачи в одно действие на
сложение и вычитание, пользуется цифрами и
арифметическими знаками (+, –, =, <, > ); Различает
величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость), массу (вес предметов) и способы их
измерения; Измеряет длину предметов, отрезки
прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает зависимость
между величиной меры и числом (результатом
измерения); Делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его
часть; Различает, называет и сравнивает: отрезок,
угол, круг (овал), многоугольники (треугольники,
четырехугольники, пятиугольники и
др.), шар, куб. Ориентируется в окружающем
пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола и др.), обозначает
взаимное
расположение и направление движения объектов;
Определяет и называет временные отношения (день –
стартовый
Нормативный
Формирование
целостной картины
мира, расширение
кругозора
неделя -месяц);Знает название текущего месяца года;
последовательность всех дней недели, времен года.
Пространственные и временные представления
функциональный
представляют собой систему и включены в общую
картину мира . Понимает несложные логикограмматические конструкции ( « Коля старше Маши.
Кто старше, кто младше?»
Математические представления осваивает в
замедленном темпе, математические действия, в
основном, совершаются в наглядном плане, требуют
организации со стороны взрослого. С трудом
осваивает состав числа из единиц, решение задач.
Требуется больше времени для формирования этих
умений. Пространственные и временные
представления представляют собой систему, однако
затрудняется в самостоятельном понимании логиковременных и логико-пространственных отношений.
Находит несоответствие в «нелепицах».
Демонстрирует достаточно низкий уровень освоения
стартовый
программного материала, счетные операции в
пределах 10 осваивает с трудом, не соотносит цифру с
количеством предметов. Не понимает состава
числа из единиц. Не доступно решение задач.
Математические действия совершаются в наглядном
плане, требуют организации и контроля со стороны
взрослого. Имеются трудности в переносе
способов решения в аналогичную ситуацию.
Сформированы представления о себе, о своей семье,
Нормативный
своем доме, о логике семейных отношений. Понимает
разнообразие социальных и профессиональных ролей
людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в
различных ситуациях. Освоены представления о
родном городе – его гербе, названии улиц, некоторых
архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Освоены представления о
родной стране – ее государственных символах,
президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России. Знает
некоторые стихотворения, песни, традиции разных
народов России, народные промыслы.. Есть
элементарные представления о многообразии стран
и народов мира; особенностях их внешнего вида
(расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся
к миру. Понимает, что Земля – общий дом для всех
растений, животных, людей. Есть представления
о небесных телах и светилах. Сравнивает и
классифицирует объекты и явления природы по
множеству признаков отличия и сходства их
классификация. Есть представления о жизни растений
и животных в среде обитания, о многообразии
признаков приспособления к среде в разных
климатических условиях (в условиях жаркого
климата, в условиях пустыни, холодного климата).
Понимает цикличность сезонных изменений в
природе (цикл года как последовательная
смена времен года). Есть представления о росте,
развитии и размножении животных и растений как
признаков живого. Обобщает представления о живой
природе (растения, животные, человек) на
основе существенных признаков (двигаются,
питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют). Осведомлен о
необходимости сохранения природных объектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное
отношение к растениям, животным. Понимает
ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей
(эстетическая ценность, практическая,
оздоровительная, познавательная, этическая.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах
деятельности умение решать познавательные задачи,
передавая основные отношения между объектами и
явлениями окружающего мира с помощью
художественных образов. «Защищает «
исследовательские проекты (рассказывает о них,
отвечает на вопросы, умеет устанавливать
закономерности, характерные для окружающего
мира). Обобщая и анализируя картину мира,
испытывает потребность в расширении кругозора,
любознателен.
Основные представления о себе, семье, обществе,
природе сформированы. Но знания и представления
актуализируются при помощи взрослого.
Недостаточно развита потребность в их
систематизации и расширении кругозора. При
подсказке и поддержке со стороны взрослого ребенок
способен исправлять пробелы в общей картине мира,
может устанавливать причинноследственные
связи, отражать их в продуктах детского труда и
изобразительной деятельности. Выявляет, и
анализируют с помощью взрослого такие отношения,
как начало процесса, середина и окончание в ходе
наблюдения за изменениями объектов живой и
неживой природы с последующим их схематическим
изображением. Самостоятельно описать ход и
результаты наблюдений, проектной
деятельности затрудняется. Комментированная речь
появляется во время их отражения в виде рисунков.
Накоплен запас знаний и представлений об
окружающем мире, но они ограничены и
недостаточно систематизированы.Знания о мире
функциональный
стартовый
включают как правильные, так и неправильные,
случайные связи между предметами и явлениями
окружающего мира, отражают недостатки внимания и
восприятия, умения пользоваться понятийной
функцией речи. Многие умозаключения делаются
ребенком не на основе наблюдений, а на основе
ассоциаций и припоминания похожих ситуаций.
Рисунки отражают фрагментарность и примитивность
общей картины мира, несут «назывную «
(перечисляющую предметы) функцию, не отражая
сущность и взаимосвязи происходящих в мире
событий. Многие умозаключения делаются не на
основе наблюдений детей, а на основе
ассоциаций и припоминания ситуаций с похожими
коммуникативными контекстами.
2.2.2.4. Образовательная область «Речевое развитие»
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие
речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще
одно направление образовательной деятельности -знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить
Развитие речи;
Приобщение к художественной литературе
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей с помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, когнитивноинтеллектуального, деятельного компонентов речевой и читательской
культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Развитие речи
Общие задачи:
развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать
овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
развитие всех компонентов устной речи детей: развивать фонематический
слух, обогащать активный словарь;
развивать фонетико-фонематическую, лексическую, грамматическую
стороны речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции –
развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развивать звуковую и
интонационную культуру речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР
-формировать функциональный базис устной речи, развивая ее моторные и
сенсорные компоненты;
-развивать речевую мотивацию, формировать способы ориентировочных действий
в языковом и речевом материале;
-развивать речь во взаимосвязи с мыслительной деятельностью;
-формировать культуру речи;
-формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как предпосылку
обучения грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень достижений ребенка в речевом развитии.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Компетенции
Развитие речевого
общения с
взрослыми и
детьми
Использует основные речевые формы речевого
этикета ( «здравствуйте «, «до свидания «,
«спасибо»), как в общении со взрослыми, так и со
сверстниками. В игровой деятельности с
помощью взрослого использует элементы объяснения
и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и
сверстниками (отвечает на вопросы и задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности).
Проявляет потребность в речевом общении с другими
детьми и взрослыми, высказывает обращения,
просьбы, требования. Речь начинает выполнять
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Функциональный
Развитие всех
компонентов
устной речи
Лексическая
сторона речи
функцию организации действий ребенка. Проявляет
единство и адекватность речи, мимики, пантомимики,
жестов – выразительным речевым средствам в
игре и в ролевом поведении ребенка. Предпочитает
индивидуальное общение с взрослым. Использует
основные речевые формы вежливого общения (
«здравствуйте «, «до свидания «, «спасибо «), как со
взрослыми, так и со сверстниками, однако имеет
проблемы, связанные с тем, чтобы договориться о
действиях с партнером в процессе игры.
Предпочитает индивидуальное общение с взрослым.
Стартовый
Может пользоваться речью, чтоб спросить, отказаться
или ответить взрослому. Формы речевого общения
использует по подражанию и образцу взрослого, при
напоминании. При этом может быть рассогласовано
вербальное и невербальное поведение ребенка.
Испытывает потребность в сотрудничестве с
взрослым. Использует предметно-деловые средства
общения, в наглядно представленной ситуации
отвечает на вопросы взрослого. Умеет при помощи
взрослого вежливо выражать свою просьбу,
благодарить за оказанную услугу. Со сверстниками
регулирует свои отношения только с помощью
взрослого.
Владеет бытовым словарным запасом, используя
Нормативный
слова, обозначающие действия, предметы и признаки,
однако допускает ошибки в названиях признаков
предметов (цвет, размер, форма). Осваивает названия
предметов и объектов близкого окружения, их
назначения, частей и свойств, действий с ними;
названий действий гигиенических процессов
умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним
видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и
поддержания порядка (убрать игрушки, поставить
стулья); названий некоторых качеств и свойств
предметов. В процессе совместной исследовательской
деятельности со взрослым свойства и качества
предметов может называть. Использует слова и
выражения, отражающие и т.п.). Проявляют интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с
взрослыми. Понимает значение некоторых
обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель,
овощи, фрукты, птицы, животные. Демонстрирует
динамику развития предметного словаря в
различных видах деятельности, опираясь на
зрительный анализ (связь «образслово»). При
решении проблемных наглядных ситуаций называет
отдельно предмет-цель, предмет-орудие,
необходимые действия. Отвечает на вопросы
взрослого, связанные с выявлением понимания
значения отдельных слов.
Владеет бытовым словарным запасом, используя
Функциональный
Грамматический
строй речи.
Фонетикофонематическая
слова, обозначающие действия, предметы и признаки,
однако актуализация словаря чаще происходит при
помощи взрослого, допускает ошибки в названиях
предметов и их признаков предметов (цвет, размер,
форма). Проявляет интерес к словотворчеству.
Различает названия игрушек и слов-действий,
проявляет интерес к звукоподражанию..Словарный
запас ограничен бытовой лексикой. Использует
однообразный глагольный словарь, почти не
использует прилагательные. Выражены недостатки
слоговой структуры слова и звуконаполняемости.
Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи
на уровне простых распространенных предложений.
Использует в речи простые и распространенные
предложения несложных моделей.
Словообразовательные и словоизменительные умения
формируются. Может согласовывать прилагательные
и существительные в роде, числе и падеже; правильно
использовать в речи названия животных и их
детенышей в единственном и множественном числе
При этом возможны затруднения в употреблении
грамматических форм слов В сложных предложениях
допускает ошибки в употреблении предлогов,
пропускает союзы и союзные слова. Может
устанавливать причинно-следственные связи и
отражать их в речи.
Строит грамматическую основу предложения по
аналогии с образцом взрослого. Может испытывать
затруднения в склонении, ошибается в употреблении
существительных в родительном падеже
множественного числа, в согласовании
существительных с прилагательными,
числительными. Часть ошибок исправляет
самостоятельно, но в большинстве случаев с
помощью взрослого. Пользуется системой окончаний
для согласования слов в предложении, но допускает
ошибки, пропускает союзы и союзные слова.
Словообразование осуществляет по стереотипным
шаблонам и образцу взрослого.
Речь ситуативная, поэтому ребенок затрудняется в
подборе нужных слов, в построении синтаксических
конструкций, происходит рассогласование частей
простого предложения, переключаясь на
комментирование ситуации. Использует в речи
простые предложения. Допускает ошибки в
согласовании слов. Не дифференцирует употребление
падежей, затрудняется в использовании предлогов,
союзных слов и слов-связок для разных частей
предложения. Не владеет словообразованием.
Уровень слухового восприятия обращенной речи
позволяет выполнять поручения, сказанные голосом
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
сторона речи
Связная речь
(диалогическая и
монологическая )
нормальной громкости и шепотом на
увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и
неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и
звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь
место трудности в произношении некоторых звуков:
пропуски, замены или искажения. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический
рисунок слова.
Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ
слова, но может допускать единичные ошибки,
особенно, при стечении согласных, пропускает или
уподобляет их. С удовольствием включаются в игры,
развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи. Проявляет интерес к
звукам окружающего мира, к различению речевых и
неречевых звуков. Демонстрирует мимическую и
артикуляционную моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко –
плотно сомкнули веки, обида – надули щеки...), но не
всегда успешно воспроизводит ритм, звуковой и
слоговой образ слова, особенно, при стечении
согласных, пропускает или уподобляет их.
Воспроизводит структуру слова по образцу
взрослого. Имеет трудности в
произношении некоторых звуков. Могут быть
недостатки в овладении темпо-ритмическим или
мелодико-интонационным строем речи. Речь
маловыразительна. С удовольствием включаются в
игры, развивающие звукоподражание, голос,
интонацию.
Может находить звучащие предметы, называть
предметы и действия, подражать им (пылесос гудит –
ж-ж-ж-ж). Отмечаются множественные нарушения в
звукопроизношении и замены трудных звуков на
более простые. Имеет нарушения в
звукопроизношении по основным группам звуков
(сонорные, шипящие, свистящие).Допускает ошибки
в словах сложной звуковой структуры, при
дифференциации согласных звуков на слух и в
произношении. Многочисленные искажения звуковой
и слоговой структуры слова. Имеет затруднения в
овладении темпо-ритмическим и мелодикоинтонационным строем речи.
Свободно выражает свои потребности и интересы с
помощью диалогической речи. Участвует в беседе,
понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает
их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по
картинке из 3–4-х предложений; совместно с
воспитателем пересказывать хорошо знакомые
сказки. При пересказе передает только основную
мысль, дополнительную информацию опускает. С
опорой на вопросы взрослого составляет
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Практическое
овладение
нормами речи.
описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает
впечатления и события из личного опыта, но
высказывания недостаточно цельные и связные.
В диалоге со взрослыми и сверстниками используют
Функциональный
усвоенные образцы речи, моделируют диалоги – от
реплики до развернутой речи. Может выразить свои
потребности и интересы с помощью диалогической
речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей
отвечает на вопросы и задает их. Может обсуждать
со взрослыми игры, рисунки, поделки, аппликации,
уточняя понимание слов и выражений, связанных с
различными видами деятельности. Навыки
монологической речи развиты слабо. Самостоятельно
пересказать маленький рассказ или сказку
затрудняется, но содержание понимает и охотно
отвечает на вопросы взрослого.
На вопросы отвечает отдельным словом, затрудняется Стартовый
в оформлении мысли в предложение. Участвует в
беседе, отвечает на вопросы, но не задает их. Диалог
со сверстниками в игре может выглядеть как
«параллельный « диалог. В речи многие слова
заменяет жестами, использует автономную речь (
«язык нянь «). Отказывается от пересказа, не знает
наизусть ни одного стихотворения. Не проявляет
инициативы в общении со взрослыми и
сверстниками. Не использует элементарные
формы вежливого речевого общения. Затрудняется в
оформлении высказываний и удержании общей темы,
перескакивая с нее на контексты ситуации общения.
Не может пересказать небольшой знакомый текст ни
с опорой на серию картинок, ни на подсказывающие
вопросы взрослого. Затрудняется самостоятельно
передать в форме рассказа события из личного опыта,
ориентируясь на диалог со взрослым.
Может с интересом разговаривать с взрослым на
Нормативный
бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об
одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в
игровом уголке, об овощах и фруктах и их
покупке и продаже в игре в магазин и т.д.). Владеет
элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает взрослого, вежливо обращается к нему,
без напоминания взрослого здоровается и прощается,
говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет
регулирующую и частично планирующую функции,
соответствует уровню практического овладения
воспитанника нормами речи. Ребенок интересуется,
как правильно называется предмет и как произносится
трудное слово. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения со сверстниками: задает вопросы
поискового характера (почему? зачем?).
Комментирует свои движения и действия. Может
подвести им итог.
Не всегда придерживается правил речевого этикета:
Функциональный
может перебивать взрослого, не всегда вежливо
обращается к нему, требуются напоминания взрослого
здоровается и прощается, говорить «спасибо « и
«пожалуйста «. Речь выполняет коммуникативную и
познавательную функции. Регулирует свою
деятельность используя комментирующие
высказывания. Ребенок способен к формированию
координации движений и слова, может сопровождать
выполнение действий речью (дети могут
одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый
проговаривает его, остальные – выполняют). Может с
интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы
(о посуде и накрывании на стол, об одежде и
одевании, о мебели и ее расстановке в игровом
уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже
в игре в магазин и т. д.).
Элементарные правила речевого этикета не освоены.
Стартовый
Здоровается и прощается, говорит «спасибо « и
«пожалуйста» при напоминании. Речь выполняет
назывную и коммуникативную функцию. Ребенок
использует простейшие правила речевого общения
при напоминании со стороны взрослого. Речевая
регуляция страдает. Малоразговорчив. Инициатива в
общении преимущественно принадлежит
взрослому. Отвечает на вопросы репродуктивного
характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать
вопросы сам в условиях наглядно представленной
ситуации общения (кто это? как его зовут? и т.п.).
Речь выполняет назывную и комментирующую
функцию, требует напоминания
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Развитие речевого
общения с
взрослыми и
детьми
Проявляет инициативу и самостоятельность в
общении со взрослыми и сверстниками (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности). Переносит
навыки общения со взрослыми в игру со
сверстниками. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров.
Предпочитает индивидуальное общение с взрослым,
но участвует в коллективном взаимодействии наравне
со сверстниками, воспринимая и понимая обращения
воспитателя. Использует основные речевые
формы вежливого общения («здравствуйте», «до
свидания»,года «спасибо»), со взрослыми. Но в
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Функциональный
Развитие всех
компонентов
устной речи
Лексическая
сторона речи
процессе общения со сверстниками не всегда может
вежливо договориться о действиях с партнером в
процессе игры, в элементарных трудовых
поручениях.
Испытывает потребность в сотрудничестве с
взрослым. Использует предметно-деловые средства
общения в наглядно представленной ситуации:
отвечает на вопросы взрослого и комментирует свои
действия в процессе обыгрывания игрушки,
выполнения режимных моментов, в совместной с
взрослым игре. Умеет при помощи взрослого
вежливо выражать свою просьбу, благодарить за
оказанную услугу. Со сверстниками регулирует свои
отношения только с помощью взрослого. Навыками
позитивного общения с другими детьми не владеет.
Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие
предметы, действия, признаки и состояния. В
процессе совместной исследовательской
деятельности со взрослым называет свойства и
качества предметов (цвет, размер, форму, характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет,
способы его использования и другие). Способен к
объединению предметов в видовые (чашки и стаканы,
платья и юбки, стулья и кресла и родовые одежда,
мебель, посуда) категории со словесным указанием
характерных признаков. Владеет
словообразовательными и словоизменительными
умениями. Отгадывает и сочиняет описательные
загадки о предметах и объектах природы. Использует
слова и выражения, отражающие нравственные
представления (добрый, злой, вежливый, грубый, и
т.п.).
Владеет бытовым словарным запасом, используя
слова, обозначающие действия, предметы и признаки.
Передает с помощью образных средств языка
эмоциональные состояния людей (девочка
испугалась, мама удивилась) и животных (кошка
сердится, она не поймала мышку; обезьяна радуется –
у нее есть вкусный банан). Однако допускает
ошибки в названиях признаков предметов и свойств,
действий, состояний. Затруднена актуализация
словаря, требуются подсказки и напоминания
взрослого. Не всегда правильно понимает значение
слова. Допускает замены как по акустическим
признакам (винт-бинт), так и по смыслу (шьетвяжет).Отгадывает описательные загадки о
предметах и объектах природы с помощью взрослых
Словарный запас слов-предметов ограничен бытовой
лексикой. Использует однообразный глагольный
словарь. Редко использует слова, обозначающие
признак и качество предмета. Затрудняется
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Грамматический
строй речи.
Фонетикофонематическая
сторона речи
отгадывать описательные загадки о предметах и
объектах природы. С трудом ориентируется в словахоценках эмоциональных состояний, редко использует
их в речи. С помощью взрослого может передавать в
речи эмоциональные состояния людей и животных,
но затрудняется подобрать адекватные образные
выражения.
Использует в речи полные, распространенные
простые предложения с однородными членами,
иногда сложноподчиненные предложения для
передачи временных, пространственных, причинноследственных связей. Использует суффиксы и
приставки при словообразовании. Правильно
использует системы окончаний существительных,
прилагательных, глаголов для оформления речевого
высказывания. Владеет словоизменительными и
словообразовательными навыками.
Устанавливает причинно-следственные связи и
отражает их в речи в ответах в форме
сложноподчиненных предложений.
Использует в речи простые и распространенные
предложения. Пользуется системой окончаний для
согласования слов в предложении, но может
допускать ошибки (стул – стулья, стол – столов).
Ограниченно использует глаголы и прилагательные.
Использует в речи сложные предложения, допуская
ошибки, пропуская союзы и союзные слова.
Использует в речи простые предложения, но
допускает ошибки согласования слов, слабо
ориентируясь на предложно-падежную систему
языка. Не дифференцирует употребление падежей,
затрудняется в использовании предлогов, союзных
слов и слов-связок для разных частей предложения.
Правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие
по акустическим характеристикам звуки. Слышит
специально выделяемый взрослым звук в составе
слова ( гласный под ударением в начале и в конце
слова) и воспроизводит его Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический
состав слова. Использует средств интонационной
выразительности (сила голоса, интонация, ритм и
темп речи). Выразительно читает стихи,
пересказывает короткие рассказы, передавая свое
отношение к героям.
Есть отдельные недостатки в произношении
свистящих, шипящих или сонорных звуков. Но на
слух их дифференцирует. Затрудняется в
восприятии специально выделяемого взрослым звука
в составе слова (гласный под ударением в начале и в
конце слова) и воспроизводит
его. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговую
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Связная речь
(диалогическая и
монологическая )
структуру слова, но имеет трудности в произношении
некоторых звуков, особенно, при стечении согласных,
пропускает или уподобляет их. Допускает ошибки
в словах сложной звуко-слоговой структуры. Речь
недостаточно выразительна. Затруднения в овладении
темпо-ритмическими или мелодико-интонационными
характеристиками.
Имеет многочисленные нарушения в
звукопроизношении. Затрудняется при
дифференциации близких по акустическим
признакам согласных звуков. Многочисленны
ошибки в воспроизведении звуковой и слоговой
структуры слова. Есть затруднения в овладении
темпоритмическим и мелодикоинтонационным
строем речи.
Свободно выражает свои потребности и интересы с
помощью диалогической речи, владеет умениями
спросить, ответить, высказать сомнение или
побуждение к деятельности. С помощью
монологической речи самостоятельно пересказывает
небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и
незнакомое литературное произведение.
Использует элементарные формы объяснительной
речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии
сюжетных картин. Составляет описательный рассказ
из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой
игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает
в форме рассказа впечатления и события из личного
опыта. Может самостоятельно придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами.
Свободно выражает свои потребности и интересы с
помощью диалогической речи. Участвует в беседе,
понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает
их. Трудности на уровне связной речи:
пересказывает незнакомое литературное
произведение, передавая только основную мысль,
дополнительную информацию опускает;
рассказывает о содержании сюжетной картины с
помощью взрослых; составляет описательный рассказ
о знакомой игрушке с опорой на схему и помощь в
виде вопросов. Затрудняется придумать разные
варианты продолжения сюжета начатого взрослым
рассказа.
Участвует в беседе, отвечает на вопросы, но не задает
их. Речевая активность снижена. Диалог со
сверстниками в игре может выглядеть
как «параллельный « диалог. Испытывает трудности
при пересказе небольшого знакомого литературного
произведения даже с опорой на серию картинок и
подсказывающие вопросы взрослого. Затрудняется
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Практическое
овладение
нормами речи.
самостоятельно передать в форме рассказа
впечатления и события из личного опыта,
ориентируясь на диалог со взрослым. В ситуации
обучения, рассказывая о содержании сюжетной
картины с помощью наводящих вопросов, иногда
отвлекается на побочные ассоциации и
припоминание прошлого опыта, нарушая логику
изложения.
Осваивает и использует вариативные формы
Нормативный
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый
вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания,
до встречи, до завтра); обращения к взрослым
и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте,
пожалуйста), благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику
по имени, к взрослому – по имени и отчеству.
Проявляет познавательный интерес в процессе
общения со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?), может разговаривать с
взрослым на бытовые и более отвлеченные темы,
участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности.
Речь выполняет регулирующую и планирующую
Функциональный
функции, соответствует уровню практического
овладения воспитанника нормами речи с выходом на
поисковый и творческий уровни. Может с интересом
разговаривать с взрослым на бытовые темы (о
посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании,
о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об
овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в
магазин и т.д.). Нормы речевого этикета недостаточно
усвоены, требуется напоминание.
Малоразговорчив. Инициатива в общении
Стартовый
преимущественно принадлежит взрослому. Отвечает
на вопросы репродуктивного и продуктивного
характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать
вопросы сам в условиях наглядно представленной
ситуации общения (кто это? как его зовут? и
т.п.).Речь выполняет назывную и комментирующую
функцию, требует напоминания языковых и
речевых норм со стороны взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
Развитие речевого
общения с
взрослыми и
детьми
Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со взрослыми и сверстниками (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности).Использует
разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Развитие всех
компонентов
устной речи
Лексическая
сторона речи
деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров.. Адекватно и
осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
Общается с взрослыми, стремится к общению со
сверстниками. Владеет речевым этикетом, но не
всегда следует его правилам. Использует основные
речевые формы вежливого общения ( «здравствуйте»,
«до свидания», «спасибо», «пожалуйста»,
«извините»).Умеет вежливо выражать свою просьбу,
благодарить за оказанную услугу. Договаривается о
действиях с партнером в процессе игры, но иногда
конфликтует.
Общается с взрослыми по его инициативе,
собственная речевая активность снижена, владеет
элементарными правилами речевого
этикета. При напоминании переносит их в ситуации
общения со сверстниками. При напоминании
взрослого использует основные речевые формы
вежливого общения ( «здравствуйте», «до свидания»,
«спасибо», «пожалуйста», «извините»). В игре со
сверстником использует, в основном, ситуативноделовые высказывания
Словарь расширился за счет слов, обозначающих:
названия профессий, учреждений, предметов и
инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения.
Называет личностные характеристики человека :
честность, справедливость, доброта, заботливость,
верность и т. д., его состояния и настроения,
внутренние переживания, социальнонравственные
категории:добрый, злой, вежливый, трудолюбивый,
честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый,
зеленоватоголубоватый и т. д.). Освоены способы
обобщения – объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель,
одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные,
дикие звери, овощи, фрукты. Употребляет в речи
синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает, расстроен,
радуется, удивляется, испуган, боится и т.д.).
Объем словаря достаточный для осуществления
полноценной коммуникации, но значения некоторых
слов усвоено на номинативном уровне, ребенок
недостаточно пони мает их значение. Использует в
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Грамматический
строй речи.
Фонетико-
речи слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев, сверстников, взрослых.
Несколько ограничено знание обобщающих слов,
соотносящихся с лексическими темами,
пройденными в детском саду. В речи при помощи
взрослого употребляет обобщающие слова,
синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции и настроение
человека. Использует в речи слова «плохо (плохой) –
хорошо (хороший), «добрый» – «злой» с
широким недифференцированным значением.
Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики,
затрудняется объяснить их значение. В речи редко
употребляет слова, обозначающие признаки и
качества предметов, оценки состояний. Допускает
ошибки в употреблении синонимов, антонимов,
многозначных слов. С помощью взрослого
использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции человека и дающие
моральную оценку.
В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложнопадежная система языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда
грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже
единственного и множественного числа.
В речи использует разные грамматические
конструкции. Допускает отдельные недочеты при
построении сложносочиненных предложений, но
может продолжить фразу, начатую взрослым.
Может восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания при
помощи взрослого. Допускает отдельные ошибки в
употреблении грамматических форм слов, способен
самостоятельно их исправлять. Использует в речи
существительные в родительном падеже, однако
часто делает ошибки.
В речи использует стандартные грамматические
конструкции. Восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного
высказывания при помощи взрослого не может –
восстанавливает структуру фразы с ошибками.
Допускает ошибки при построении сложных
(сложносочиненных и сложносочиненных)
предложений. Использует в речи существительные в
родительном падеже с ошибочным окончанием. В
речи сохраняются аграмматизмы.
Чисто произносит все звуки родного языка.
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
фонематическая
сторона речи
Связная речь
(диалогическая и
монологическая )
Производит элементарный звуковой анализ слова с
определением места звука в слове (гласного в начале
и в конце слова под ударением, глухого согласного в
конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-,
трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, интонационно выделять
звуки в слове. Использует выразительные средства
произносительной стороны речи.
Не имеет грубых нарушений звукопроизношения.
Есть трудности в фонемном и слоговом анализе.
Производит звуковой анализ слова с определением
места звука в слове с помощью взрослого. Использует
выразительные средства произносительной стороны
речи.
Имеет выраженные недостатки фонетикофонематических процессов. Не может произвести
элементарный звуковой анализ. Отмечаются
недостатки просодической стороны речиее
темпо-ритмических и мелодико-интонационных
характеристик.
Владеет диалогической речью, активен в беседах со
взрослыми и сверстниками. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения близко к
тексту. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. В разговоре свободно
использует прямую и косвенную речь. Проявляет
активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют
тем, которые изображены в произведении искусства
или которые обсуждаются в настоящий момент
.Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической
форме речи. Доступно придумывание продолжения и
окончания к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы
по плану воспитателя, по модели; внимательно
выслушивать рассказы сверстников, замечать речевые
ошибки и доброжелательно исправлять их;
использовать элементы речи-доказательства при
отгадывании загадок.
Владеет диалогической формой речи, менее свободен
в построении связных высказываний. Может говорить
от лица своего и лица партнера, другого персонажа,
однако затрудняется при этом переводить прямую в
косвенную речь. Имеет затруднения в описании
событий, но с опорой на серию картинок, правильно
понимает и оформляет причинно-следственные связи.
Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира. Связные высказывания
характеризуются недостаточной смысловой
цельностью и связностью, ребенок не освоил средства
межфразовой связи.
Диалогическая речи находится в состоянии
Стартовый
формирования. Умеет рассказать о своих действиях в
процессе деятельности. Способен, благодаря
вопросам взрослого, рассказать о своей деятельности.
Монологическая речь страдает. Есть трудности при
пересказе: несоблюдение логики, структурная
неоформленность предложений. При составлении
рассказов по картинкам с трудом создает замысел,
высказывания строит по вопросам взрослого.
Практическое
овладение
нормами речи.
Частично осваивает этикет телефонного разговора,
этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе).
Адекватно использует невербальные средства
общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно
слушать собеседника, правильно задавать вопрос,
строить свое высказывание кратко или
распространенно, ориентируясь на задачу общения.
Умеет построить деловой диалог при совместном
выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. В
процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате
деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения
в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на
собственный опыт.
Проявляет познавательный интерес в процессеобщения
с взрослыми и сверстниками, задает вопросы
поискового характера (почему? зачем? для чего?).
Принимает участие в образовательном процессе,
обсуждает текущие вопросы и включается в их
планирование. Умеет рассказать об участии в
экспериментировании, комментирует свои действия в
процессе деятельности, анализируя их. Может
рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и
др.). Не всегда конструктивно общается со
сверстниками.
Нормативный
функциональный
Принимает участие в образовательном процессе,
обсуждает текущие вопросы. Комментирующую и
регулирующую функцию речи уступает взрослому. В
процессе комментирования собственной деятельности
в состоянии выделить ее этапы и фиксировать
затруднения, но прогноз сделать не в состоянии.В
случаях затруднений обращается за помощью к
взрослому или сверстникам. Благодаря этому языковые
затруднения компенсируются.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Развитие речевого
общения с
взрослыми и
детьми
Общается с людьми разных категорий (сверстниками
и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со
знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения
коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий.
Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет вежливыми
формами речи, активно следует правилам речевого
этикета. Может изменять стиль общения со взрослым
или сверстником в зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты,
действия.
Общается со взрослыми , стремится к общению со
сверстниками, способен избегать конфликтов, но не
всегда может донести свою мысль до собеседника.
Владеет основами речевого этикета, но не всегда
следует им. Использует основные речевые формы
вежливого общения ( «здравствуйте», «до свидания»,
«спасибо», «пожалуйста «, «извините «). Умеет
вежливо выражать свою просьбу, благодарить за
оказанную услугу. Договаривается о действиях с
партнером в процессе игры, но не всегда
конструктивно. Затрудняется организовать работу
группы, распределить обязанности, согласовать
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
функциональный
Развитие всех
компонентов
устной речи
Лексическая
сторона речи
действия, регулировать активность друг друга, дать
отчет о выполненном поручении. Затрудняется
подобрать речевые средства выражения своего
намерения и эмоционального состояния в ситуациях
регулирования своей и чужой деятельности,
конфликтных ситуациях в игре.
Общается со взрослыми, владеет элементарными
Стартовый
правилами речевого этикета. При напоминании
переносит их в ситуации общения со сверстниками.
При напоминании взрослого использует основные
речевые формы вежливого общения ( «здравствуйте»,
«до свидания», «спасибо», «пожалуйста»,
«извините») Коммуникативная активность снижена,
уровень владения языковыми средствами затрудняет
процесс общения. В игре со сверстником использует,
в основном, ситуативно-деловые высказывания.
Эмоционально-оценочные высказывания могут быть
достаточно грубыми.
Умеет: подбирать точные слова для выражения
Нормативный
мысли; выполнять операцию классификации –
деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков: посуда – кухонная, столовая,
чайная; одежда, обувь – зимняя, летняя,демисезонная;
транспорт – пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный и т. д.. Способен
находить в художественных текстах и понимать
средства языковой выразительности: полисемию,
олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок,
сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и словадействия, может
сгруппировать их и определить «лишнее «.Владеет
группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи
слова, обозначающие название объектов природы,
профессии и социальные явления. Употребляет в
речи обобщающие слова, синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние
человека: грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т.д. Использует
дифференцированную моральнооценочную
лексику (например, «скромный» – «нескромный»,
«честный» – «лживый» и др.).
Объем словаря достаточный для осуществления
функциональный
полноценной коммуникации, но значения некоторых
слов усвоено недостаточно.. Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных героев, сверстников, взрослых. Знает
группы обобщающих слов, в основном, соотнося их с
лексическими темами, пройденными в детском саду.
Грамматический
строй речи.
Редко самостоятельно употребляет обобщающие
слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова, нуждается в поддержке и
помощи взрослого. Использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции и настроение
человека. Недостаточно дифференцированно
обозначает признаки, свойства, эмоциональные
состояния.
Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики,
нередко затрудняется объяснить их значение. В речи
редко употребляет слова, обозначающие признаки и
качества предметов, оценки состояний. Допускает
ошибки в употреблении синонимов, антонимов,
многозначных слов. С помощью взрослого
использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции человека. Использует в речи
слова «плохо (плохой) – хорошо (хороший),
«добрый» – «злой» вместо дифференциронной
моральнооценочной лексики.
В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложнопадежная система языка. Может сделать простые
грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет
словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в
родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе и т.д.).
Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного
высказывания самостоятельно.
В речи использует разные грамматические
конструкции. Допускает отдельные недочеты при
построении сложносочиненных предложений, но
может продолжить фразу, начатую взрослым.
Ребенок может восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного
высказывания при помощи взрослого. Передает в
высказывании состояние растения, животного,
устанавливая причинно-следственные связи.
Ошибается в употреблении несклоняемых
существительных (пальто, кино, метро, кофе и т.д.).
Недостаточно освоены словообразовательные
операции.
В речи использует стандартные грамматические
конструкции. Восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного
высказывания при помощи взрослого не может –
Стартовый
Нормативный
функциональный
Стартовый
Фонетикофонематическая
сторона речи
Связная речь
(диалогическая и
монологическая )
восстанавливает структуру фразы с ошибками.
Допускает ошибки при построении сложных
(сложносочиненных и сложносочиненных)
предложений.В тестах может наблюдаться
выпадение смысловых кусков и нарушение
причинно-следственных связей. Ошибается в
употреблении несклоняемых существительных
(пальто, кино, метро, кофе и т.д.), приставочных
глаголов.
Автоматизацировано произношение всех звуков,
доступна дифференциация сложных для
произношения звуков в речи. звукопроизношении.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая
активность как предпосылка обучения грамоте.
Доступен звуковой анализ односложных слов из 3-х
4-х звуков (со стечением согласных) и двухтрех
сложных слов из открытых слогов и моделирование с
помощью фишек звуко-слогового состава слова..
Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный – согласный,
согласный твердый – согласный мягкий). Составляет
графическую схему слова, выделяет ударный
гласного звук в слове. Доступно освоение умений:
определять количество и последовательность слов
в предложении; составлять предложения с заданным
количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может
выполнять графические диктанты. Выполняет
штриховки в разных направлениях, обводки. Читает
слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из
букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно,выдержана темпо-ритмически.
Имеет недостатки звукопроизношения. Производит
звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
определяя место звука в слове с помощью взрослого.
Затрудняется в звуко-слоговом анализе, не
дифференцирует понятия звук, слог, слово.
Затрудняется в анализе состава предложения.
Имеет недостатки звукопроизношения. Производит
звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
определяя место звука в слове с помощью взрослого.
Затрудняется в звуко-слоговом анализе, не
дифференцирует понятия звук, слог, слово.
Затрудняется в анализе состава предложения.
Владеет диалогической и монологической речью.
Освоены умения пересказа литературных
произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и
содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при
Нормативный
функциональный
Стартовый
Нормативный
пересказе. Умеет в описательных рассказах
передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковойвыразительности:
метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного рассказа; использует разнообразные
средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и
коллективного опыта, по набору игрушек; строит
свой рассказ, соблюдая структуру повествования.
Составление рассказов-контаминаций (сочетание
описания и повествования. Составляет словесные
портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества.
Может говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные
задачи решает с использованием словеснологических
средств.
Владеет диалогической формой речи. Может
функциональный
пересказывать близко к тексту. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек;
строит свой рассказ, но недостаточно освоил средства
межфразовой связи, испытывает трудности в
создании и развертывании замысла. Имеет
затруднения в прогнозировании и описании событий,
но с опорой на серию картинок правильно оформляет
причинно-следственные связи и решает словеснологические задачи. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью
которых автор характеризует и оценивает своих
героев, описывает явления окружающего мира, но
затрудняется использовать их в монологической
форме речи.
Диалогическая форма речи отвечает потребностям
Стартовый
повседневного общения. Умеет рассказать о своих
действиях в процессе деятельности. Способен,
благодаря вопросам взрослого, составить
пересказ, рассказ по серии картин, высказывания
недостаточно последовательны, фразы неправильной
структуры. Решение словесно-логических задач
возможно только при наличии наглядности и
опорных схем, помощи взрослого.
Практическое
Доступно использование правил этикета в новых
овладение
нормами речи.
ситуациях: кто здоровается первым при встрече со
взрослыми, когда следует подавать руку, что означает
рукопожатие, кто первым подает руку; почему следует
вставать при приветствии; почему нельзя держать руки
в карманах, здороваться и прощаться через порог или
другое препятствие. Умеет представить своего друга
родителям, товарищам по игре, знает, кого
представляют первым – девочку или мальчика,
мужчину или женщину; познакомиться и предложить
вместе поиграть, предложить свою дружбу; умение
делать комплименты другим и принимать их;
использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае возникновения
конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
взрослому и сверстнику с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые
формы: «давайте попробуем узнать... «, «предлагаю
провести опыт».
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и
использует их для планирования деятельности,
доказательства, объяснения. Может рассказать о
правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.),
ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Усвоены некоторые правила речевого этикета.
Принимает участие в образовательном процессе,
обсуждает текущие вопросы и включается в их
планирование. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае возникновения
конфликтов. Рассказать об участии в
экспериментировании, своих действиях в процессе
деятельности может с помощью. Недостаточно владеет
навыками использования фраз-рассуждений и
использует их для планирования деятельности,
доказательства, объяснения. Может при наводящих
вопросах взрослого рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на
собственный опыт
Принимает участие в образовательном процессе,
обсуждает текущие вопросы. В случаях затруднений
обращается за помощью к взрослому или сверстникам.
Благодаря этому языковые затруднения
компенсируются коммуникативными умениями
ребенка.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО -знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формировать культуру слушания и восприятия
художественных текстов, формировать опыт обсуждения и анализа
литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о
мире;
развитие литературной речи: развивать художественное восприятие,
понимание на слух литературных текстов, создавать условия для проектной
литературной деятельности и обоснования собственных решений в данной
области, опираясь на опыт литературного образования;
приобщение к словесному искусству ,развитие творческих способностей:
знакомить с книжной культурой и детской литературой, формировать умение
различать жанры детской литературы, развивать словесное, речевое и
литературное творчество на основе ознакомления детей с художественной
литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР.
создавать условия для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания;
развивать литературный вкус.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Формирование
целостной картины
мира посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений
Компетенции
Проявляет интерес к слушанию литературных
произведений. Вступает в диалог со взрослыми по
поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может
припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что
значит «читать книги « и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка.
Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет
элементарные гигиенические навыки,
необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Развитие
литературной речи
Приобщение к
словесному
искусству;
развитие
художественного
восприятия,
Рассматривает со взрослыми иллюстрации в детских
книгах, специально подобранные картинки с близким
ребенку содержанием, называет персонажей,
называет их действия. В процессе чтения и
рассказывания может демонстрировать понимание
событий, их последовательность, задавать вопросы и
отвечать на них. Однако, интерес к книге неустойчив,
по своей инициативе не просит взрослого почитать.
Элементарные гигиенические навыки, необходимые
для работы с книгой и проявления уважения к ней не
сформированы, нужно руководство взрослого.
Интерес к общению с книгой ситуативен и связан с
пролистыванием страниц, образы на картинках и
иллюстрациях не всегда опознаются и не вызывают
ассоциаций. Не имеет элементарных гигиенических
навыков, необходимых для работы с книгой и
проявления уважения к ней. Проявляет интерес к
книге как к игрушке, имитирует «чтение « в игровой
форме. Охарактеризовать поведение персонажа на
основе понимания текста ребенок не может.
Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого
дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в
игровой форме. Может продолжить начало потешек,
стихов, образных выражений, заданных взрослым, из
знакомых литературных произведений. Живо
откликается на прочитанное, рассказывает о нем,
проявляя разную степень выражения эмоций.
Эмоционально откликается на прочитанное.
Рассматривая картинки, отвечает на просьбы
взрослого ответить: «Где киска? Петушок? « и т.д.,
«Покажи « «А кто бежит? (идет, спит,
кушает, кричит...) «, «Да это Петушок, как он поет? «.
По просьбе взрослого во время декламирования
потешек, прибауток, стихов, продолжает начатое
педагогом. Может продолжить начало образных
выражений, заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Однако запас таких
произведений невелик.
Проявляют готовность к совместному и отраженному
декламированию со взрослым потешек, прибауток,
стихов (в двусложном размере), самостоятельно их не
повторяет. Эмоционально откликается на некоторые
слова и фразы из прочитанного.
функциональный
С помощью взрослого называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает
прочитанное и недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в памяти.
Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
не забыть и точно воспроизвести их содержание и
Нормативный
Стартовый
Нормативный
функциональный
Стартовый
эстетического
вкуса.
ритм, передать свои переживания голосом, мимикой..
Участвует в играхдраматизациях. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым
интересом (3-5 мин.). Запоминает прочитанное
содержание произведения. Получает удовольствие от
ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть
любимые книжки .
Проявляет интерес к совместному чтению потешек,
стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д.
Вместе со взрослым в форме диалога обсуждает и
разбирает прочитанное. Может выражать желание
участвовать в инсценировке отдельных отрывков
произведений, но в драматизации при выполнении
роли не может выразительно ее озвучить. Умеет
слушать художественное произведение, но интерес
меняется в зависимости от настроения ребенка и
деятельности группы. Для запоминания прочитанное
требуется многократное повторение, недолгое время
удерживает информацию о содержании
произведения в памяти. Долго заучивает стихи, при
публичном выступлении чаще всего теряется и
забывает текст.
Проявляет интерес к совместному чтению потешек,
песенок. Умеет слушать художественное
произведение, но интерес меняется в зависимости от
настроения ребенка и действий других детей. На
вопросы по содержанию отвечает не всегда
адекватно тексту. Воспроизводит отдельные
фрагменты по подражанию, включаясь в театральноигровую деятельность, предложенную взрослым.
Плохо запоминает стихи, не может точно
воспроизвести их содержание и ритм, пероесказывает
стихи прозой.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
целостной картины
мира посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений
Понимает, что значит «читать книги « и как это
нужно делать, знаком с содержанием читательского
уголка.Проявляет интерес к процессу чтения, героям
и причинам их поступков, ситуациям, как
соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит
их с ценностными ориентациями (добро, красота,
правда и др.). Способен к пониманию литературного
текста в единстве его содержания и формы,
смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в
диалог со взрослыми и другими детьми по поводу
прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и
сам задает вопросы по тексту: Почему? Зачем?).
Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках,
функциональный
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
отношениях).
Развитие
литературной речи
Проявляет интерес к процессу чтения, соотносит его
со своим опытом. Вступает в диалог с о взрослыми и
другими детьми по поводу прочитанного,
припоминает случаи из своего опыта. Однако
имеются затруднения в понимании причинноследственных связей и воспроизведении логики
событий, в оценке их смысла для героя произведения.
Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях) с помощью взрослого, но со своим
ценностным опытом редко соотносит их поведение
самостоятельно. Имеет элементарные гигиенические
навыки, необходимые для работы с книгой и
проявления уважения к ней.
Чаще проявляет интерес к книге как к игрушке,
имитирует «чтение» в игровой форме. Не может
долго сосредотачивать свое внимание
на слушании художественного произведения, часто
отвлекается. Вступает в общение по поводу
прочитанного, отвечая на вопросы взрослого. Однако
имеются затруднения в пони мании
причинноследственных связей и воспроизведении
логики событий. Не может охарактеризовать
поведение персонажа и дать свою
моральнонравственную оценку. Не имеет
элементарных гигиенических навыков, необходимых
для работы с книгой и проявления уважения
к ней. оценку с помощью текста ребенок не может.
Живо откликается на прочитанное, рассказывает о
нем, проявляя разную степень выражения эмоций и
используя разные средства речевой выразительности.
Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии
сюжетных ходов, придумывать разные варианты
продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные
картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть
любимее стихи и сказки.
Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем.С помощью взрослого
дифференцированно использует средства
эмоциональной и образной выразительности. В
основном, делает это в игровой форме. Может
продолжить начало образных выражений, заданных
взрослым, из знакомых литературных произведений.
Однако самостоятельно их практически не
употребляет. С помощью взрослого может
включиться в коллективное сочинение продолжения
прочитанного, выбирая какой-то вариант из
предложенных взрослым.
Эмоционально откликается на некоторые слова и
функциональный
Стартовый
Нормативный
функциональный
Стартовый
Приобщение к
словесному
искусству;
развитие
художественного
восприятия,
эстетического
вкуса.
фразы из прочитанного. М ожжет запомнить
несколько стихотворных строк и воспроизвести их.
Затрудняется продолжить начало образных
выражений, заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Испытывает проблемы
включения в коллективное сочинение продолжения
прочитанного, повторяет действия и фразы
сверстников.
Знает тематически разнообразные произведения,
умеет классифицировать произведения по темам: «о
маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т. п.
Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин.).
Запоминает прочитанное (о писателе, содержании
произведения) и может рассказать о нем другим.
Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
передать свои переживания голосом, мимикой.
Выражает желание участвовать в инсценировке
отдельных произведений. Использует читательский
опыт в других видах детской деятельности
С помощью взрослого называет некоторые темы
произведений: «о маме «, «о природе «, «о животных
«, «о детях « и т.п. Умеет слушать художественное
произведение, но интерес меняется в зависимости от
настроения ребенка и группы. Запоминает
прочитанное и недолгое время удерживает
информацию (о писателе, содержании произведения)
в памяти. Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь не забыть и точно воспроизвести
их содержание и ритм, но не всегда с этим
справляется. Выражает желание участвовать в
инсценировке отдельных отрывков
произведений. Использует читательский опыт в
предпочитаемых видах деятельности.
Затрудняется вспомнить содержание ранее
прочитанных произведений, требуется повторение.
Воспроизводит отдельные фрагменты по
подражанию, включаясь в театрально-игровую
деятельность, предложенную взрослым. Плохо
запоминает стихи и пересказывает прозаические
тексты, воспроизводя, в основном, свою
эмоциональную реакцию во время прослушивания
произведения. Затрудняется передать свои мысли и
чувства о прослушанном произведении в
продуктивных видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
Нормативный
функциональный
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Формирование
целостной картины
мира посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений
Развитие
литературной речи
Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным
опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный,
соответствующий возрасту, читательский опыт,
который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных
родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять
ценностные ориентации героев.
Любит слушать художественные произведения,
однако своего читательского опыта недостаточно.
Интересуется человеческими отношениями в жизни и
в книгах, может рассуждать и приводить примеры.
Называет любимые сказки и рассказы (3-4). Знает
несколько стихотворений (2-3) наизусть. Не всегда
различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку.
Не может долго слушать художественные
произведения, предпочитает заниматься другими
делами. Называет любимые сказки и рассказы (1-2). С
помощью взрослого соотносит содержание
прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Использует в своей речи средства интонационной
выразительности: может читать стихи грустно, весело
или торжественно. Иногда включает в речь строчки
из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо
делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает образы
прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать
несложные рифмы.
Может проявлять предпочтения в художественной
литературе (в тематике, произведениях определенных
жанров, авторах, героях).Отражает образы
прочитанного в литературной речи, используя
интонационные средства. Со взрослыми и
сверстниками активно участвует в процессе чтения,
анализа, инсценировки прочитанных текстов,
рассматривания книг и иллюстраций. Собственная
литературная речь недостаточно образная, но
стремится к выразительности в играх –
драматизациях, при чтении стихов.
Эмоционально откликается на прочитанные
Нормативный
функциональный
Стартовый
Нормативный
функциональный
Стартовый
Приобщение к
словесному
искусству;
развитие
художественного
восприятия,
эстетического
вкуса.
произведения. Литературной речью не владеет.
Проявляет интерес к тематически многообразным
Нормативный
произведениям. Испытывает удовольствие от
процесса чтения книги. Есть любимые
произведения. Любит слушать художественное
произведение в коллективе сверстников, не
отвлекаясь (в течение 10-15 мин.).Описывает
состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном
монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной деятельности,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и
соблюдает правила культурного обращения с книгой,
поведения в библиотеке (книжном уголке),
коллективного чтения книг
Проявляет интерес к произведениям. Проявляет
функциональный
устойчивый интерес к процессу чтения. Есть
любимые книжки. Обладает отдельными
читательскими предпочтениями, высказывает их при
выборе взрослыми книг для чтения. Сравнивает
одинаковые темы, сюжеты в разных произведениях.
Под руководством взрослого или более активных
детей участвует в ролевых играх по сюжетам
известных произведений, вносит в них собственные
дополнения. Уважает книги как результат труда
людей, соблюдает гигиенические требования к
чтению (рассматриванию) книг.
Проявляет интерес к литературным произведениям.
Стартовый
Появляются любимые стихи, сказки. Но читательский
интерес выражен слабо. Не всегда соблюдает правила
культурного обращения с книгой. Устанавливает
связи в содержании прочитанного, но допускает
смысловые ошибки. Соотносит содержание
прочитанного с личным опытом. Самостоятельно этот
опыт в практику художественноэстетической
деятельности не переносит.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Формирование
целостной картины
мира посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений
Проявляет интерес к текстам познавательного
содержания (например, фрагментам детских
энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями, своим
жизненным опытом. Проявляет интерес к
рассказам и сказкам с нравственным содержанием;
понимает образность и выразительность языка
литературных произведений.
Интересуется человеческими отношениями в жизни и
в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать
взаимосвязи между миром людей, миром природы,
рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка. Любит слушать
художественные произведения, главным образом,
сказки, не проявляет выраженного интереса к
познавательным текстам .Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры.
Называет любимые сказки и рассказы (3-4). Знает
несколько стихотворений (2-3) наизусть. Различает
сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.
Называет любимые сказки и рассказы (1-2). Не может
долго слушать художественные произведения,
предпочитает заниматься другими делами. С
помощью взрослого соотносит содержание
прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Требуется помощь в анализе, осмыслении,
оценке персонажей и их поступков. Различает сказку,
рассказ и стихи на интуитивном уровне, объяснить их
отличий не может.
Использует в своей речи средства интонационной
выразительности: может читать стихи грустно, весело
или торжественно. Способен регулировать громкость
голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться
своими секретами и т.п.).Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных
героев. Выразительно отражает образы прочитанного
в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды
творческих рассказов: на тему, предложенную
воспитателем, моделировать окончания рассказа,
сказки, составлять загадки; придумывать сюжеты
Развитие
литературной речи
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
функциональный
Стартовый
Нормативный
Приобщение к
словесному
искусству;
развитие
художественного
восприятия,
эстетического
вкуса.
мультфильмов, рассказы по «кляксографии «, по
пословицам с использованием приемов ТРИЗа. Умеет
внимательно выслушивать рассказы сверстников,
помогать им в случае затруднений, замечать ошибки.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной деятельности,
самообслуживании, общении со взрослым).
Может проявить предпочтения в художественной
литературе (в тематике, произведениях определенных
жанров, авторах, героях). Отражает образы
прочитанного в литературной речи, используя
интонационные средства. Со взрослыми и
сверстниками активно участвует в процессе чтения,
анализа, инсценировки прочитанных
текстов, рассматривания книг и иллюстраций,
сочинении рассказов, сказок, мультфильмов.
Творческая активность и воображение
недостаточно развиты. Чаще воспроизводит знакомые
образцы. Собственная литературная речь
недостаточно образная и выразительная.
Эмоционально откликается на прочитанные
произведения. Литературной речью не владеет. Не
может творчески продолжить рассказ, сказку.
Повторяет образцы взрослого или других детей.
Доступно понимание образности и выразительности
языка литературных произведений. Способен
воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты
(сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет
интерес к тематически многообразным
произведениям. Испытывает удовольствие от
процесса чтения книги. Описывает состояние героя,
его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе.
Проявляет устойчивый интерес к процессу чтения
книг, просит взрослого почитать любимую книжку.
Обладает отдельными читательскими
предпочтениями, высказывает их при выборе
взрослыми произведений для чтения. Под
руководством взрослого включается в ролевые игры
по сюжетам известных произведений, проявляет
желание участвовать в инсценировках. Читает
наизусть небольшие стихи точно и выразительно.
Уважает книги как результат труда людей, соблюдает
гигиенические требования к чтению
(рассматриванию) книг. Однако интерес к играм
сильнее интереса к книге.
Проявляет интерес к произведениям. Под
руководством взрослого включается в ролевые игры
функциональный
Стартовый
Нормативный
функциональный
Стартовый
по сюжетам известных произведений, проявляет
желании е участвовать в инсценировках. Читает
наизусть небольшие стихи, но часто ошибается в
тексте. Не всегда соблюдает правила культурного
обращения с книгой. Устанавливает связи в
содержании прочитанного, но допускает смысловые
ошибки. Соотносит содержание прочитанного с
личным опытом. Самостоятельно опыт, полученный
на основе чтения художественной литературы в
практику художественноэстетической
деятельности не переносит.
2.2.2.5. Образовательная область «Художественно -эстетическое развитие»
Область «Художественно-эстетическое развитие « в соответствии с ФГОС
направлена на Художественно-эстетическое развитие предполагает
развитиепредпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, развитие предпосылок
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представленные в ФГОС дошкольного
образования:
Формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям
окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к
художественно-творческой деятельности.
Развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей.
Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности (изобразительной, конструктивно-модельной,
музыкальной и др.); удовлетворение потребности детей в самовыражении.
В качестве принципов их реализации выступают:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение
(амплификация) детского развития на основе учета индивидуальных особенностей
каждого ребенка, развития его способностей, в том числе, музыкальных и
художественных;
создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития
художественно-эстетических и музыкальных и художественных
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
приобщение детей к музыкально-художественным традициям семьи,
общества и государства.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
• «Художественное творчество»
• «Музыкальная деятельность»
• «Конструктивно-модельная деятельность «
Художественное творчество
Общегрупповые:
Развитие продуктивной деятельности детей: развивать изобразительные виды
(лепка, рисование, аппликация) деятельности и художественное
конструирование;
Развитие детского творчества: поддерживать инициативу и
самостоятельность детей в различных видах изобразительной деятельности и
конструирования; стимулировать творческую активность, обеспечивающую
художественно-эстетическое развитие ребенка;
Приобщение к изобразительному искусству: формировать основы
художественной культуры детей на основе знакомства с произведениями
изобразительного искусства; формировать эстетические качества личности.
Индивидуальные:
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков;
• овладение разными техниками изобразительной деятельности;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий,
наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах
деятельности;
• формировать художественный вкус.
С точки зрения содержания художественно-эстетического развития задачи
художественного развития тоже нашли в нем свое отражение:
• организацию видов деятельности, способствующих художественноэстетическому развитию детей, в том числе, развитию разных видов
изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
• формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений о изобразительном искусстве и его жанрах;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализация самостоятельной изобразительной деятельности детей,
предоставление возможностей для самовыражения и развития художественного
творчества дошкольников;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной
культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами
разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и
деятельности детей при освоении содержательной области «Художественное
творчество» и планка уровня сформированности компетенций обучающихся.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений
нормативный
функциональный
стартовый
Имеет элементарные
Рассматривает со
Интерес к общению с
гигиенические навыки,
взрослыми иллюстрации книгой ситуативен и
необходимые
в детских книгах,
связан с
для работы с книгой и
проявления уважения к
ней. Вступает
в диалог со взрослыми по
поводу прочитанного,
может
припомнить случаи из
своего опыта. Понимает,
что значит
«читать книги « и как это
нужно делать, знаком с
содержанием
читательского уголка.
Проявляет интерес к
процессу чтения, героям
и ситуациям,
соотносимым с
личным опытом.Вступает
в диалог со взрослыми по
поводу
прочитанного (только
отвечает на вопросы).
специально подобранные
картинки с близким
ребенку
содержанием, называет
персонажей,
демонстрирует и
называет действия. В
процессе чтения и
рассказывания не
всегда демонстрирует
понимание событий, их
последовательность, не
всегда может задавать
вопросы и
отвечать на них. Имеет
элементарные
гигиенические
навыки, необходимые для
работы с книгой и
проявления
уважения к ней. Вступает
в диалог со взрослыми по
поводу
прочитанного.
2. Развитие литературной речи
нормативный
функциональный
Эмоционально
Не всегда эмоционально
откликается на
откликается на
прочитанное,
прочитанное.
рассказывает о
Рассматривая картинки,
нем.С помощью
отвечает на просьбы
взрослого
взрослого
дифференцированно
ответить: «Где киска?
использует средства
Петушок? « и т.д.,
эмоциональной речи. В
«Покажи « «А кто
основном, делает это в
бежит? (идет, спит,
игровой форме. Может
кушает, кричит...) «, «Да
продолжить образные
это Петушок,
выражения из
как он поет? «. Проявляет
знакомых литературных
инициативную речь во
произведений по
время декламирования
заданному началу.
взрослым потешек,
Живо откликается на
прибауток, стихов,
прочитанное,
продолжая начатое
пролистыванием страниц,
образы на картинках и
иллюстрациях не
опознаются и не
вызывают ассоциаций.
Не имеет элементарных
гигиенических навыков,
необходимых для работы
с книгой и проявления
уважения к
ней. Проявляет интерес к
книге как к игрушке,
имитирует
«чтение « в игровой
форме. Вступает в
общение по поводу
прочитанного, отвечая на
вопросы взрослого
односложно.
Охарактеризовать
поведение персонажа с
помощью текста
ребенок не может.
стартовый
Не всегда проявляет
готовность к совместной
и отраженной
декламации со взрослым
потешек, прибауток,
стихов (в
двусложном
размере).Эмоционально
откликается на
некоторые слова и фразы
из прочитанного.С
помощью
взрослого использует
средства эмоциональной,
но не
понимает, как это делает.
рассказывает о нем,
проявляя разную степень
выражения эмоций.
педагогом. Затрудняется
продолжить начало
образных выражений,
заданных взрослым, из
знакомых литературных
произведений.
3. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса.
нормативный
функциональный
стартовый
С помощью взрослого
Проявляет интерес к
Редко проявляет интерес
называет тематически
совместному чтению
к совместному чтению
разнообразные
потешек,
потешек,
произведения.
стихотворных форм,
песенок. Слушает
Запоминает прочитанное сказок, рассказов, песенок художественное
и недолгое время
и т.д. Вместе
произведение, но
удерживает информацию со взрослым в форме
интерес меняется в
о содержании
диалога обсуждает и
зависимости от
произведения в
разбирает прочитанное.
настроения ребенка и
памяти. Публично читает Может выражать желание группы. На вопросы по
стихотворения наизусть,
участвовать в
содержанию отвечает
стремясь не забыть и
инсценировке отдельных ситуативно.
точно воспроизвести их
отрывков
Воспроизводит отдельные
содержание и ритм.
произведений.Умеет
фрагменты по
Участвует в играхслушать художественное подражанию,
драматизациях. Умеет
произведение, но интерес включаясь в театральнослушать
игровую деятельность,
меняется
художественное
предложенную
в зависимости от
произведение с
взрослым.Плохо
настроения ребенка и
устойчивым интересом
запоминает стихи или не
группы. Запоминает
(3-5 мин.). Запоминает
может точно
прочитанное и недолгое
прочитанное о
воспроизвести их
время удерживает
содержании
содержание и ритм.
информацию о
произведения.
содержании произведения
в памяти. Не всегда
может
публично читать
стихотворения наизусть,
испытывает
трудности при
запоминании
стихотворений.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений
нормативный
функциональный
стартовый
Понимает, что значит
Имеет элементарные
Не имеет элементарных
«читать книги « и как это гигиенические навыки,
гигиенических навыков,
нужно
необходимые
необходимых для работы
делать, знаком с
для работы с книгой и
с книгой и проявления
содержанием
проявления уважения к
уважения к
читательского уголка.
ней.Проявляет интерес к
ней. Проявляет интерес к
Проявляет интерес к
процессу чтения,
книге как к игрушке,
процессу чтения, героям
соотносит его со
имитирует
и причинам их
своим опытом. Вступает в «чтение « в игровой
поступков, ситуациям,
диалог с о взрослыми и
форме.Не может долго
как соотносимым с
другими
сосредотачивать
личным опытом,
детьми по поводу
свое внимание на
так и выходящим за
прочитанного,
слушании
пределы
припоминает случаи из
художественного
непосредственного
своего опыта. Однако
произведения,
восприятия. Соотносит их имеются затруднения в
часто отвлекается. Иногда
с ценностными
формировании
вступает в общение по
ориентациями
причинно-следственных
поводу
(добро, красота, правда и связей и воспроизведении прочитанного, отвечая на
др.). Вступает в диалог со логики
вопросы взрослого.
взрослыми и другими
событий, в оценке их
Однако
детьми по поводу
смысла для героя
имеются затруднения в
прочитанного (не
произведения.
формировании
только отвечает на
Пытается рассуждать о
причинноследственных
вопросы, но и сам задает героях (их облике,
связей и воспроизведении
вопросы по
поступках,
логики событий.
тексту: Почему?
отношениях) с помощью Охарактеризовать
Зачем?).Пытается
взрослого, но со своим
поведение персонажа и
рассуждать о героях (их
облике, поступках,
отношениях).
ценностным
опытом редко соотносит
их поведение
самостоятельно.
2. Развитие литературной речи
нормативный
функциональный
Живо откликается на
С помощью взрослого
прочитанное,
дифференцированно
рассказывает о нем,
использует
проявляя разную степень средства эмоциональной
выражения эмоций и
и образной
используя
выразительности. В
разные средства речевой
основном, делает это в
выразительности.
игровой форме. Может
Проявляет
продолжить
литературные
начало образных
способности: на основе
выражений, заданных
прочитанного
взрослым, из
начинает выстраивать
знакомых литературных
свои версии сюжетных
произведений.
ходов,
Самостоятельно их
придумывать разные
практически не
варианты продолжения
вспоминает. С помощью
сюжета
взрослого может
(грустные, радостные,
включиться в
загадочные) в связи с
коллективное сочинение
собственными
продолжения
эмоциональными
прочитанного, придумать
запросами, создавать
вариант продолжения
словесные картинки.
сюжета. В
других случаях
испытывает затруднения
доказать свою
морально-нравственную
оценку с помощью текста
ребенок не может.
стартовый
Редко откликается на
некоторые слова и фразы
из
прочитанного,
рассказывает о своих
впечатлениях и
ассоциациях. С помощью
взрослого использует
средства
эмоциональной и
образной
выразительности, но не
понимает, как это делает.
Затрудняется продолжить
начало
образных выражений,
заданных взрослым, из
знакомых
литературных
произведений.
Испытывает проблемы
включения в
коллективное сочинение
продолжения
прочитанного, повторяя
действия и фразы
сверстников.
3. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса.
нормативный
функциональный
стартовый
Знает тематически
С помощью взрослого
разнообразные
называет тематически
Затрудняется даже с
произведения, умеет
разнообразные
помощью взрослого
классифицировать
произведения и
назвать примеры
произведения по темам:
классифицирует их по
содержательных
«о маме «, «о
темам: «о маме «, «о
произведений.
природе «, «о животных
природе «, «о животных
Воспроизводит отдельные
«, «о детях « и т. п. Умеет «, «о детях « и т.п.Умеет
фрагменты по
слушать
слушать художественное подражанию, включаясь в
художественное
произведение, но интерес театральноигровую
произведение с
меняется в
деятельность,
устойчивым интересом
зависимости от
предложенную взрослым.
(не
настроения ребенка и
Плохо запоминает стихи
менее 10 мин.).
группы. Запоминает
и пересказывает
Запоминает прочитанное прочитанное и недолгое
прозаические тексты,
воспроизводя, в
(о писателе,
время удерживает
основном, свою
содержании
информацию (о
эмоциональную реакцию
произведения) и может
писателе, содержании
во время прослушивания
рассказать о нем другим
произведения) в памяти.
произведения.
с помощью педагога.
Публично читает
Затрудняется передать
Публично читает
стихотворения наизусть,
свои мысли и чувства о
стихотворения
стремясь не забыть и
прослушанном
наизусть, стремясь
точно воспроизвести их
произведении в
передать свои
содержание и ритм. Не
продуктивных видах
переживания голосом,
всегда выражает
деятельности.
мимикой. Выражает
желание участвовать в
желание участвовать в
инсценировке отдельных
инсценировке
отрывков произведений.
отдельных произведений. Использует читательский
Использует читательский опыт в предпочитаемых
опыт в
видах деятельности.
других видах детской
деятельности
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений
нормативный
функциональный
стартовый
Соотносит содержание
Любит слушать
Не может долго слушать
прочитанного взрослым
художественные
художественные
произведения с
произведения, однако
произведения,
иллюстрациями, своим
своего читательского
предпочитает заниматься
жизненным опытом.
опыта не имеет.
другими делами.
Интересуется
Интересуется
Называет
человеческими
человеческими
любимые сказки и
отношениями в жизни и в отношениями в жизни и в рассказы (1-2). С
книгах, может рассуждать книгах, может
помощью взрослого
и приводить примеры,
соотносит содержание
рассуждать и приводить
связанные
прочитанного взрослым
примеры. Называет
с первичными
произведения с
любимые
ценностными
иллюстрациями, своим
сказки и рассказы (3-4).
представлениями.
жизненным опытом.
Знает несколько
Способен
Не соотносит содержание
стихотворений (23)
многое запоминать,
произведения с его идеей.
наизусть. Различает
читать наизусть. Имеет
сказку, рассказ,
собственный,
стихотворение,
соответствующий
загадку, считалку с
возрасту, читательский
небольшой поддержкой
опыт, который
взрослого.
проявляется в знаниях
широкого круга
фольклорных и
авторских произведений
разных родов и жанров,
многообразных по
тематике и проблематике.
Может определять
ценностные ориентации
героев.
2. Развитие литературной речи
нормативный
функциональный
Использует в своей речи
Может проявить
средства интонационной предпочтения в
художественной
выразительности: может
читать стихи грустно,
литературе (в тематике,
весело или торжественно. произведениях
Способен регулировать
определенных
громкость голоса и
жанров, авторах, героях).
темп речи в зависимости Отражает образы
от ситуации (громко
прочитанного в
читать стихи
литературной речи,
на празднике или тихо
используя
делиться своими
интонационные средства.
секретами ит.п.).
Со взрослыми и
Использует в речи слова, сверстниками участвует в
передающие
процессе чтения,
эмоциональные
анализа, инсценировки
состояния литературных
прочитанных текстов,
героев. Выразительно
рассматривания книг и
отражает образы
иллюстраций.
прочитанного в
Собственная
литературной речи.
литературная речь
недостаточно образная,
но выразительная.
стартовый
Не всегда эмоционально
откликается на
прочитанные
произведения.
Литературной речью не
владеет.
3. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса.
нормативный
функциональный
стартовый
Проявляет интерес к
Уважает книги как
Не всегда проявляет
тематически
результат труда людей,
интерес к произведениям
многообразным
соблюдает
и правила
произведениям.
гигиенические
культурного обращения с
Испытывает
требования к чтению
книгой. Устанавливает
удовольствие от процесса (рассматриванию) книг.
связи в
чтения книги. Любит
Проявляет интерес к
содержании
слушать художественное произведениям.
прочитанного, но
произведение
в коллективе сверстников,
не отвлекаясь (в течение
10-15
мин.).Знает и соблюдает
правила культурного
обращения с
книгой, поведения в
библиотеке (книжном
уголке),
коллективного чтения
книг.
Описывает состояние
героя, его настроение,
свое отношение
к событию вописательном
и повествовательном
монологе.
Творчески использует
прочитанное (образ,
сюжет, отдельные
строчки) в других видах
детской деятельности
(игровой, продуктивной
деятельности,
самообслуживании,
общении со взрослым).
Проявляет интерес к
процессу чтения.
Обладает отдельными
читательскими
предпочтениями,
высказывает их при
выборе взрослыми
книг для чтения.
Сравнивает одинаковые
темы, сюжеты в
разных произведениях.
Создает ролевые игры по
сюжетам известных
произведений с помощью
педагога, вносит в них
собственные дополнения.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
допускает смысловые
ошибки. Соотносит
содержание прочитанного
с личным опытом.
Самостоятельно этот
опыт в практику
художественноэстетической
деятельности не
переносит.
Уровень
освоения к
концу года
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений
нормативный
функциональный
стартовый
Соотносит содержание
Любит слушать
Не может долго слушать
прочитанного взрослым
художественные
художественные
произведения с
произведения, однако
произведения,
иллюстрациями, своим
своего читательского
предпочитает заниматься
жизненным опытом.
опыта не имеет.
другими делами.
Интересуется
Интересуется
Называет
человеческими
человеческими
любимые сказки и
отношениями в жизни и в отношениями в жизни и в рассказы (1-2).С
книгах, может рассуждать книгах, может
помощью взрослого
и приводить примеры,
рассуждать и приводить
соотносит содержание
связанные
примеры с помощью
прочитанного взрослым
с первичными
педагога.
произведения с
ценностными
Называет любимые
иллюстрациями, своим
представлениями. Может сказки и рассказы (3-4).
жизненным опытом.
сформулировать
Знает несколько
Не соотносит содержание
взаимосвязи между
стихотворений (2-3)
произведения с его
миром людей, миром
наизусть. Различает
главной
природы, рукотворным
сказку, рассказ,
мыслью.
миром, приводя примеры стихотворение, загадку,
из художественной
считалку.
литературы.
2. Развитие литературной речи
нормативный
функциональный
Использует в своей речи
Может проявить
средства интонационной предпочтения в
выразительности: может
художественной
читать стихи грустно,
литературе (в тематике,
весело или
произведениях
торжественно. Способен
определенных жанров,
регулировать громкость
авторах,
голоса и
героях).Отражает образы
темп речи в зависимости прочитанного в
от ситуации (громко
литературной речи,
читать стихи
используя
стартовый
Не всегда эмоционально
откликается на
прочитанные
произведения.
Литературной речью не
владеет.
на празднике или тихо
делиться своими
секретами и
т.п.).Использует в речи
слова, передающие
эмоциональные
состояния литературных
героев. Выразительно
отражает
образы прочитанного в
литературной речи.
интонационные средства.
Со взрослыми и
сверстниками активно
участвует в процессе
чтения, анализа,
инсценировки
прочитанных текстов,
рассматривания книг и
иллюстраций.
Собственная
литературная речь
недостаточно образная.
3. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие
художественного восприятия и эстетического вкуса.
нормативный
функциональный
стартовый
Проявляет интерес к
Проявляет интерес к
Не всегда проявляет
тематически
произведениям.
интерес к произведениям
многообразным
Проявляет интерес к
и правилам
произведениям.
процессу чтения.
культурного обращения с
Испытывает
Обладает отдельными
книгой. Устанавливает
удовольствие от процесса читательскими
связи в содержании
чтения книги. Любит
предпочтениями,
прочитанного, но
слушать художественное высказывает их при
допускает смысловые
произведение
выборе взрослыми
ошибки. Соотносит
содержание прочитанного
в коллективе сверстников, книг для чтения.
не отвлекаясь (в течение
Сравнивает одинаковые
с личным опытом.
10-15 мин.). Знает и
темы, сюжеты в
Самостоятельно этот
соблюдает правила
разных произведениях. С опыт в практику
культурного обращения с помощью педагога
художественносоздает ролевые игры по эстетической
книгой, поведения в
сюжетам известных
библиотеке (книжном
деятельности не
произведений, вносит
уголке),
переносит.
в них собственные
коллективного чтения
дополнения. Уважает
книг. Описывает
книги как результат
состояние героя, его
труда людей, соблюдает
настроение, свое
гигиенические
отношение к событию в
требования к чтению
описательном и
(рассматриванию) книг.
повествовательном
монологе. Творчески
использует
прочитанное (образ,
сюжет, отдельные
строчки) в других
видах детской
деятельности (игровой,
продуктивной
деятельности,
самообслуживании,
общении со взрослым).
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности: развивать восприятие
музыки, формировать интерес к пению и певческие умения, развивать
музыкально-ритмические движения, умения и навыки игры на детских
музыкальных инструментах;
Приобщение к музыкальному искусству: формировать основы музыкальной
культуры, элементарные представления о музыкальном искусстве и его жанрах;
развивать предпосылки ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства; поддержка инициативы и
самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности.
Формирование представлений о музыкальной сокровищнице
малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
музыкальной культуры разных стран и народов мира
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;
формирования общей и эстетической культуры личности, эстетических
чувств и музыкальности.
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных
художественных произведениях; воспитывать у детей слуховую сосредоточенность
и эмоциональную отзывчивость на музыку.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется в зависимости от уровня достижений детей. В связи с этим в
ходе планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается
содержание изменений в действиях и деятельности детей при освоении раздела
«Музыкальная деятельность « и планка уровня компетенций воспитанников.
Содержание деятельности по возрастным группам.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1.Развитие музыкально-художественной деятельности
нормативный
функциональный
стартовый
Проявляет устойчивый
Проявляет избирательный Не проявляет ярко
интерес ко всем видам
интерес к некоторым
выраженного интереса ни
детской
видам
к одному из видов
музыкальной
музыкальной
музыкальной
деятельности.
деятельности.
деятельности.
Эмоционально реагирует Эмоционально реагирует Эпизодически выражает
на
на яркие
эмоциональные реакции
различные характеры
музыкальные образы.
на музыку. Испытывает
музыкальных образов.
Частично владеет
затруднения в
Доступно различение
простейшими слуховыми освоении простейших
и ритмическими
некоторых свойств
слуховых и ритмических
представлениями (сила,
музыкального звука
представлений, в
(высоко – низко, громко – тембр, направление
том числе и с помощью
движения и
тихо). Понимание
взрослого (смешивает их,
протяженность звуков).
простейших связей
подменяет одно
Интонирует голосом
музыкального образа и
другими). Не интонирует
средств выразительности отдельные звуки и
мелодию голосом, «гудит
фрагменты мелодии
(медведь –
« на одномдвух
вместе со
низкий регистр).
звуках. Неритмично и
взрослым. Выражает свои несамостоятельно
Различение того, что
музыка бывает разная по переживания посредством выполняет
имитационнохарактеру (веселая –
различные танцевальные
подражательных и
грустная). Сравнение
движения под музыку,
танцевальных движений, отдавая
разных по звучанию
следуя
предметов в процессе
предпочтение
показу взрослых или
манипулирования,
имитационноориентируясь на
звукоизвлечения.
подражательным
Вербальное и
невербальное выражение
просьбы послушать
музыку. Владеет
простейшими слуховыми
и ритмическими
представлениями
(направление движения,
сила, окраска и
протяженность звуков).
Интонирует несложные
фразы, попевки и
мелодии голосом.
Выражает свои
переживания посредством
имитационноподражательных (зайки,
мышки, птички...) и
танцевальных движений
(ходьба, бег, хлопки,
притопы, «пружинки»).
Использует тембровые
возможности различных
инструментов,
связывая их с образными
характеристиками
(колокольчик –
нежный, бубен – веселый,
барабан – решительный,
бодрый.).
Согласует свои действия
с действиями других
детей, радуясь общению в
процессе всех видов
коллективной
музыкальной
деятельности.
сверстников, используя
тембровые возможности
любимых инструментов, с
удовольствием
играя в ансамбле.
Импровизировать в
отдельных видах
музыкальной
деятельности не готов.
Согласует свои действия
с действиями других
детей, радуясь
общению в процессе всех
видов коллективной
музыкальной
деятельности.
1. Приобщение к музыкальному искусству
нормативный
функциональный
Имеет первичные
Знает о том, что можно
представления о том, что пользоваться разными
музыка выражает
средствами
эмоции и настроение
(голосом, телом,
движениям.
Неумело использует
тембровые возможности
инструментов,
увлекаясь их звучанием.
Проявляет
незначительную
активность в
музыкальнохудожественной
деятельности, ведет себя
в большей
степени как наблюдатель,
нежели как участник
стартовый
Интерес к музыкальнодидактическим играм
неустойчивый,
поддерживается
человека. Эмоционально
отзывается на
«изобразительные «
образы. С помощью
взрослого интерпретирует
характер музыкальных
образов, выразительные
средства музыки.
Имеет представления о
том, что музыка выражает
эмоции, настроение и
характер человека,
элементарные
музыковедческие
представления о
свойствах музыкального
звука. Понимает
«значение» музыкального
образа (например, это –
лошадка и др.).
Знает и может назвать
простейшие танцы, узнать
и воспроизвести
элементарные партии для
детских музыкальных
инструментов.
приемами игры на
инструментах) для
создания
собственных
музыкальных образов,
характеров, настроений и
может участвовать в
беседе со взрослым на эту
тему.
Испытывает
удовольствие в ходе
музыкальнодидактических игр.
Умеет различать
звучащие игрушки и
предметы (барабан,
бубен,
дудочка и др.), различать
скрытые музыкальные
игрушки по их
звучанию. Проявляет
внимание к темпу
звучаний
(быстро/медленно), силе
звуков (громко/тихо),
реагирует на
изменение темпа и
интенсивности звуков
характером движений
(быстро или медленно
бежать, громко или тихо
хлопать и т.д.)
Различает и по-разному
реагирует на музыку
маршевого и
плясового, спокойного и
веселого характера. Знает
о том, что
можно пользоваться
разными средствами
(голосом, телом,
приемами игры на
инструментах) для
создания собственных
музыкальных образов, но
взрослым. По
подражанию
взрослому реагирует на
громкие/тихие,
быстрые/медленные,
долгие/краткие звучания
игрушек и речи путем
изменения
характера движений,
произнесения звуков,
подпевания.
Эмоционально слабо
отзывается на яркие
музыкальные образы.
С помощью и по
подражанию музыкальноизобразительным
движениям взрослого
интерпретирует характер
музыкальных
образов. Знает
простейшие
танцевальные движения,
при ориентировке на
взрослого и сверстников
может в них участвовать.
выраженного интереса к
этой теме не
проявляет. Имеет
первичные представления
о том, что музыка
выражает эмоции и
настроение человека.
Эмоциональные реакции
на музыку неустойчивы.С
помощью взрослого
интерпретирует
характер музыкальных
образов, выразительные
средства
музыки.Знает простейшие
танцы, при помощи
взрослого может
узнать элементарные
партии для детских
музыкальных
инструментов.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1. Развитие музыкально-художественной деятельности
нормативный
функциональный
стартовый
Обладает координацией
Включается в
Испытывает затруднения в
слуха и голоса,
совместную с другими
совместной
достаточно четкой
детьми исполнительскую исполнительской
дикцией, навыками
деятельность, частично
деятельности со
ансамблевого пения
(одновременно с другими
начинает и заканчивает
фразы). Умеет брать
дыхание между
короткими
музыкальными фразами.
Умеет передавать
посредством
собственных движений
разнохарактерные,
динамические и
темповые изменения в
музыке.
Ритмично ходит, бегает,
подпрыгивает,
притопывает одной
ногой,
выставляет ногу на
пятку, выполняет
движения с предметами.
Легко двигается парами и
находит пару.
Владеет приемами
звукоизвлечения на
различных инструментах
(ложках, бубне,
треугольнике,
металлофоне...),
подыгрывает
простейшим мелодиям на
них.
Легко создает
разнообразные
музыкальные образы,
используя
исполнительские навыки
пения, движения и
музицирования.
владея навыками пения,
движения и
музицирования.
Знает содержание и
использует названия
любимых песен, игр и
танцев. Создает с
помощью взрослого
элементы музыкальных
образов, используя
собственный
исполнительский опыт в
коллективной
музыкально
художественной
деятельности.
2.Приобщение к музыкальному искусству
нормативный
функциональный
Испытывает устойчивый Проявляет интерес ко
интерес и потребность в
всем видам музыкальной
сверстниками, так как
проявляет отсутствие
координации голоса и
слуха, музыки и движения,
соединения
знаний и умений.
Воспроизводит
однообразные
музыкальнохудожественные
образы, т.к. обладает
бедным исполнительским
опытом
стартовый
Испытывает
эпизодический интерес к
общении с
музыкой в процессе всех
видов музыкальной
деятельности.
Понимает
изобразительные
возможности музыки
(шум дождя, пение птиц,
вздохи куклы) ее
выразительность
(радость, нежность,
печаль). Сочетает
восприятие настроения
музыки с поиском
соответствующих слов и
выбором символов –
цвета, картинок.
Дает (себе и другим)
характеристики
исполнения музыки на
основе простейших
слуховых и ритмических
представлений ( «я
играю громко «, «мышки
пляшут быстро, а мишка
медленно «,
«мама поет колыбельную
тихо «).Испытывает
наслаждение от
сольной и коллективной
музыкальной
деятельности
деятельности,
отдавая предпочтение
особенно любимым.
Испытывает некоторые
затруднения в восприятии
выразительности музыки,
не всегда
эмоционально реагируя
на ее изобразительные
свойства ( «лошадка
скачет « вместо «лошадка
скачет весело»;
«солдатики
маршируют» вместо
«солдатики маршируют
бодро»). Дает (себе
и другим) неточные
характеристики
исполнения музыки,
смешивая слуховые и
ритмические
представления ( «зайки
пляшут «громко»вместо
«быстро»; «мы пели
медленно» вместо
«тихо»). Испытывает
удовольствие от участия
во всех видах
музыкальной
деятельности со
сверстниками, заражаясь
их примером .
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
различным видам
музыкальной
деятельности, не выделяя
ни одного из них
Проявляет
эмоциональные реакции
на яркие образы
музыкальных
произведений, не
анализируя в беседе со
взрослым выразительные
и изобразительные
свойства музыки. Не
связывает характеристики
исполнения музыки с
простейшими слуховыми
и ритмическими
представлениями, в том
числе с помощью
взрослого.
Эпизодически
испытывает радость в
процессе коллективной
музыкальной
деятельности с другими
детьми, крайне редко
проявляя
самостоятельность
Уровень
освоения к
концу года
1.Развитие музыкально-художественной деятельности
нормативный
функциональный
стартовый
В исполнительской
В исполнительской
Редко проявляет
деятельности
деятельности не всегда
индивидуальность и
практические действия
практические действия
выразительность
подкрепляет знаниями о
подтверждает
исполнения.
музыке.
имеющимися знаниями о Не умеет работать в
ансамбле, «существует «
Умеет чисто
музыке (нуждается в
сам по себе, не
интонировать мелодии с
помощи взрослого или в
ориентируясь на других.
сопровождением и без
примерах других детей).
В музыкальнонего,
В музыкальнохудожественной
петь в ансамбле, владеет
художественной
деятельности
певческим дыханием,
деятельности проявляет
эпизодически
обладает хорошей
интерес к
увлекается каким-либо
дикцией и артикуляцией. коллективному
образом, но предпочитает
Умеет двигаться в
творчеству во всех его
больше
различных темпах,
видах, являясь более
наблюдать за другими,
начинать и останавливать ведомым, чем ведущим
чем действовать
движения в соответствии звеном.
самостоятельно или
с музыкальными фразами, Затрудняется развивать
перестраиваться в
музыкальные образы, так вместе со сверстниками.
большой и маленький
как мыслит
круги, исполнять
стереотипно.
«дробный шаг «,
В исполнительской
«пружинки «, ритмичные деятельности не
хлопки и притопы, а
подкрепляет свои
также чередование этих
практические действия
движений.
частичными знаниями о
Владеет разными
музыке, слабо
приемами игры на
владеет навыками пения,
инструментах и навыками движения и
выразительного
музицирования.
исполнения музыки.
Свободно импровизирует
в музыкально художественной
деятельности на основе
разнообразных
исполнительских
навыков.
Умеет создавать
музыкальные образы в
развитии (в рамках
одного
персонажа).
2.Приобщение к музыкальному искусству
нормативный
функциональный
Испытывает устойчивый Проявляет стабильный
интерес к музыке,
интерес к музыке и
потребность и
испытывает
наслаждение от общения потребность в общении с
с ней в процессе всех
ней, выделяя особенно
видов музыкальной
любимые виды
деятельности. Умеет
музыкальной
воспринимать музыку как деятельности.
выражение мира
Проявляет способность
чувств, эмоций и
эмоционального
настроений.
сопереживания миру
Осознанно и осмысленно музыкальных образов,
воспринимает различные чувств и настроений, но
музыкальные
иногда
образы, умеет отметить
затрудняется в осознании
их смену, чувствует
их связи со средствами
оттенки настроений.
музыкальной
Реагирует на разность
выразительности.
исполнительских
Дает (себе и другим)
трактовок, связывая их со неточные характеристики
сменой характера
исполнения
произведения. Дает (себе музыки, частично
и другим) точные
используя знания о ней.
характеристики
Желание солировать
исполнения музыки,
испытывает редко, но
используя знания о
чутко реагирует на
многих
атмосферу радости от
средствах ее
процесса коллективного
выразительности (темп,
общения с музыкой
динамика, тембр, регистр,
жанр.).
Испытывает
удовольствие от сольной
и коллективной
музыкальной
деятельности, гармонично
стартовый
Испытывает
поверхностный интерес
ко всем видам
музыкальной
деятельности, не выделяя
из них ни одного.
Имеет представление о
том, что музыка выражает
мир эмоций,
чувств и настроений.
Эпизодически
эмоционально отзывается
на
яркие музыкальные
образы, но крайне редко
связывает их характер
со средствами
музыкальной
выразительности.
Дает неточные оценки
характеру исполнения
музыки, т.к. не умеет
соотносить его с
элементарными
слуховыми и
ритмическими
представлениями
(смешивает и подменяет
понятия и нуждается в
постоянной помощи
взрослого).
Не ориентируется на
правила культуры
поведения в
коллективной
музыкальной
сочетая их в процессе
создания различных
художественных образов
деятельности, создавая
этим трудности для
окружающих
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1.Развитие музыкально-художественной деятельности
нормативный
функциональный
стартовый
Чисто интонирует
Во всех видах
Не может чисто
знакомые и
исполнительской
интонировать мелодию,
малознакомые мелодии (с деятельности частично
попевки и упражнения с
сопровождением и без
использует навыки пения,
сопровождением.
него). Подбирает по
движения и музицирования. Затрудняется в
слуху знакомые
Ориентируется на примеры движениях при их смене,
фразы, попевки, мелодии. сверстников, нуждается в
не
помощи
умеет самостоятельно
Воспроизводит в
взрослого. Старается
перестраиваться, путает
хлопках, притопах и на
согласовывать свои
движения и их
музыкальных
действия с действиями
названия. Владеет
инструментах
других детей в ансамблевых ограниченным
ритмический рисунок
формах исполнительства,
количеством приемов
различных
которую
игры на
мелодий. Передает в
предпочитает сольным.
инструментах, нарушая
пении, движении и
Дает (себе и другим)
этим игру в ансамбле,
музицировании
увлекается звуками
эмоциональную окраску поверхностные
характеристики исполнения собственного
музыки с
музыки, частично связывая инструменты в ущерб
малоконтрастными
их со
качеству
частями.
средствами музыкальной
выразительности
Умеет двигаться
выразительности. Чисто
исполнения. Не умеет
различными
танцевальными шагами (
«шаг
польки «, «шаг галопа «,
«шаг вальса «,
«переменный шаг «.),
инсценировать тексты
песен и сюжеты игр.
Владеет приемами
сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает
навыками
выразительного
исполнения и
продуктивного
творчества. Умеет
динамически развивать
художественные образы
музыкальных
произведений (в рамках
одного персонажа и всего
произведения).
Использует
колористические
свойства цвета в
изображении
настроения музыки.
Осмысленно
импровизирует на
заданный текст, умеет
самостоятельно
придумывать
композицию игры и
танца.
интонирует
мелодии и фразы только с
музыкальным
сопровождением.
Двигается недостаточно
ритмично, знает и
использует многие
движения, но проявляет
зависимость от примера
сверстников.
Осваивает несложные
партии в детском оркестре
и исполняет
произведения в ансамбле с
другими детьми.
Легко и радостно
включается во все виды
музыкальнохудожественной
деятельности, но
самостоятельно создает
стереотипные образы, мало
развивая их в рамках
одного
персонажа и всего
произведения. Затрудняется
без сюжета
изображать в цвете
настроение музыки.
2.Приобщение к музыкальном у искусству
нормативный
функциональный
Испытывает устойчивый Испытывает яркий
эстетический интерес к
интерес ко всем видам
музыке и
музыкальной
потребность в общении с деятельности,
ней в процессе различных предпочитая некоторые
видов
из них особенно.
музыкальной
Сопереживает
деятельности. Обладает
настроению музыкальных
прочувствованным и
произведений,
подбирать знакомые
мелодии по слуху, с
трудом воспроизводит их
ритмический рисунок.
В музыкальнохудожественной
деятельности не может
развивать
образ в рамках одного
персонажа и во всем
произведении, не
умеет сочинять мелодии
на заданный текст и
придумывать
движение или
композицию танца и
игры, «рисуя» настроение
музыки пользуется
исключительно
сюжетными
ассоциациями.
стартовый
Испытывает
избирательный интерес к
отдельным видам
музыкальной
деятельности.
Воспринимает особо
яркие
музыкальные образы, но
редко (даже с помощью
осмысленных опытом
восприятия музыки.
Умеет различать
тонкие оттенки чувств,
эмоций и настроений,
связывая их со
средствами музыкальной
выразительности Владеет
сравнительным анализом
различных трактовок
музыкальных
образов. Находит
родственные образные
связи музыки с другими
видами искусств
(литературой,
живописью, скульптурой,
архитектурой, дизайном,
модой). Обладает
эстетическим вкусом,
способностью давать
оценки характеру
исполнения музыки,
свободно используя
знания о средствах ее
выразительности.
Свободно подкрепляет
исполнительскую
деятельность
разнообразными
знаниями о музыке.
Испытывает радость и
эстетическое
наслаждение от сольной и
коллективной
музыкальной
деятельности, раскрывая
богатство внутреннего
мира.
различным музыкальным
образам, но не
углубляется в оттенки и
нюансы чувств.
Затрудняется в анализе и
сравнении различных
трактовок одного
образа и в сочетании их
со средствами
музыкальной
выразительности. Легко
находит связь
музыкальных образов с
литературой и
живописью.
Самостоятельно
эпизодически
подкрепляет знаниями о
музыке свою
практическую
деятельность. Получает
эстетическое
наслаждение в
коллективных видах
музыкальной
деятельности, заражаясь
атмосферой общей
радости
взрослого)
анализирует их связь со
средствами музыкальной
выразительности.
Затрудняется в поиске
родственных
художественных образов
в различных видах
искусств. Не всегда
может дать эстетические
характеристики
исполнению музыки, так
как не осмысливает их
связь со ее свойствами.
Владеет
небольшим количеством
исполнительских навыков
в пении,
движении,
музицировании, но не
подкрепляет свои
практические
действия опорой на
имеющиеся знания.
Испытывает
удовольствие
от коллективных форм
музыкальной
деятельности, хотя часто
создает для сверстников
трудности своим бедным
исполнительским и
творческим опытом, а
также невысоким
уровнем культуры
поведения.
Игровая деятельность в структуре образовательной и коррекционноразвивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития
Игра -ведущий вид деятельности ребенка. игре создается базис для новой ведущей
деятельности -учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики
является оптимизация и организация в детском саду специального пространства
для активизации,
Игра используется как:
• Непосредственно-образовательная деятельность – организация дидактических игр
в соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным
областям.
• Образовательная деятельность в режиме дня – организация досуговых,
подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с
педагогом сюжетных игр.
• Свободная деятельность – педагогическая поддержка самодеятельных детских
игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также
организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых,
народных.
Учет особенностей развития игровой деятельности детей с ОВЗ
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития
подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся
детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.
Без специального обучения у данной категории детей игра полноценно не
развивается. (Е.С. Слепович)
Поэтому если в группе обучается ребенок с ЗПР, обучение игре
позиционируется как отдельная коррекционно-развивающая задача.
Исследования показывают, что несформированность игровой деятельности
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития. – М., 1990. обусловлена не только недостатками интеллектуальной
деятельности и эмоционально-волевыми проблемами, но и недостаточным
социальным опытом и низким уровнем речевого развития. В отличие от умственно
отсталых, дети с ЗПР самостоятельно переходят на уровень сюжетно-ролевой игры,
хотя это происходит позднее, чем у детей в норме. Характер
игровой деятельности во многом будет определяться вариантом ЗПР и
психологической структурой нарушений. Дети с гармоническим инфантилизмом
проявляют выраженный интерес к игре и лучше всего реализует в ней свои
возможности.
При ЗПР церебральноорганического генеза игровая деятельность отличается
качественным своеобразием: определенные трудности возникают на этапе
возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое поведение
недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители.
Игровые объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки
ребенок способен создать замысел игры и воплотить его в деятельности,
пусть она и носит примитивный характер. В совместной со взрослым игре ребенок
чувствует себя более уверенно, такая деятельность привлекает его, стимулирует его
собственную активность.
Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом», когда дети играют в
одном игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются
между собой, из-за личностных особенностей у детей постоянно возникают
конфликты.
Игровые действия часто не связаны в единый сюжет, а представляют собой набор
предметных действий бытового плана. В игре с трудом возникает замысел,
который часто меняется под влиянием импульсивности, привлекательности
игрушек, которые не относятся к задуманной игре и т.д.
Для обучения детей применялись методики, эффективность которых неоднократно
была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися
детьми; применяются они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей
психического развития детей с ЗПР, виде.
При этом учитывалось, что у всех дошкольников с ЗПР
затруднен процесс сокращения и автоматизации действий;
резко нарушена программирующая функция речи;
имеются существенные трудности в формировании обобщения;
отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в
соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и
предметные действия;
отмечается узость переноса.
Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой
деятельности
Основные цели и задачи развития игровой деятельности
Создание условий для развития игровой деятельности детей.
Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры.
Развитие у детей интереса к различным видам игр.
Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре
(эмоциональнонравственное, умственное, физическое, художественноэстетическое и социальнокоммуникативное).
Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков
саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам,
умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать
конфликтные ситуации.
Формы деятельности включают
сюжетно-ролевую игру,
театрализованные игры и игры -драматизации,
дидактические игры,
подвижные игры.
Главные черты игры:
1. свободная развивающая деятельность;
2. творческий, импровизационный, активный характер;
3. эмоциональная приподнятость деятельности;
4. наличие правил, содержания, логики и временной последовательности развития.
Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие
игры
В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей
и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят
(или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре
наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности
личности ребенка
Основная цель педагогического руководства -будить воображение ребенка,
создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности,
творчества проявили сами дети. Каждый вид игры отвечает своим целям и
задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения,
используются следующие игры:
-на сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету,
назначению и т.п.),
-группировку предметов на основе общих признаков (это – посуда, это – обувь;
здесь ленты одинаковой длины и одинакового цвета).-Составляют целое
изображение из 6–8 частей ( «Составь картинку «, «Пазлы «).
-Составляют «ряд « из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того
или иного признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.).
-Составляют простой план-схему с использованием разнообразных замещений
реальных объектов (игры «Угадай картинку «, «Найди по схеме «, «Волшебные
знаки»).
-Дошкольники учатся элементарному планированию своей поисковой
деятельности, реализации образов воображения (развивающие игры «Сложи узор»,
«Точечки «, «Уголки», «Уникуб « и другие).
Дети учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать
самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам,
стремиться к результату, контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В
случае затруднения ребенку следует помочь советом или действием.) Играть
самостоятельно в настольнопечатные игры, объединяться со сверстниками. Уметь
действовать по очереди, по простой схеме и т.п. . Дети осваивают умение в
разговоре со взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как правильно
действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет
игровой результат ( «У меня получилось правильно – картинка составлена «).
Замечать неполное соответствие полученного результата требованиям. Уметь
объяснить сверстникам, как правильно играть в игру; не смеяться над проигравшим
сверстником.
Отбор содержания работы по развитию игровой деятельности с учетом
итогов освоения содержания игры
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
Задача
Сюжетноролевые
игры
Подвижные игры
Театрализованные
игры
Компетенции
Выбирает роль, выполняет в игре с игрушками
несколько взаимосвязанных действий.
Взаимодействует в сюжетах с двумя действующими
лицами в индивидуальных играх с игрушкамизаместителями исполняет роль за себя и за
игрушку. Самостоятельно подбирает атрибуты для
той или иной роли; дополняет игровую обстановку
недостающими предметами, игрушками. Использует
в играх строительный материал, природный
материал; разнообразно действует с ними.
Проявляет интерес к игровым действиям сверстников.
С помощью взрослого выбирает роль и выполняет
несколько взаимосвязанных действий. С помощью
взрослого подбирает атрибуты для той или иной
роли.
Может не проявлять интерес к игровым действиям
сверстников. Выполняет действия только с одним
предметом.
Активен в двигательной деятельности. Играет с
каталками, автомобилями, тележками, велосипедами;
активно играет в игры, в которых развиваются
навыки лазания, ползанья; игры с мячами, шарами,
развивающие ловкость движений.
Проявляет интерес к играм, в которых развиваются
навыки ползанья, лазания. Играет с каталками,
машинками.
Может не проявлять интерес к подвижным играм. С
активной организующей и стимулирующей помощью
педагога выполняет основные движения.
Имитирует характерные действия персонажей
(птички летают, козленок скачет), передает
эмоциональное состояние человека (мимикой, позой,
жестом, движением). Действует с элементами
костюмов (шапочки, воротнички и т. д.) и атрибутами
как внешними символами роли. Импровизирует на
несложные сюжеты песен, сказок. Выступает перед
куклами и сверстниками, обустраивая место для
выступления. Участвует в беседах о театре (театр –
актеры –зрители, поведение людей в зрительном
зале).
Проявляет интерес к театрализованным персонажам.
Отзывается на игры-действия со звуками (живой и
неживой природы). Подражает движениям животных
и птиц под музыку, под звучащее слово (в
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Дидактические
игры
произведениях малых фольклорных форм).
Проявляет самостоятельность, активность в игре с
персонажами-игрушками. С направляющей помощью
педагога выступает перед куклами и сверстниками.
Эмоционально воспринимает театрализованные
выступления педагогического театра (взрослых).
Может не проявлять интерес к театрализованным
персонажам. С активной направляющей помощью
педагога подражает движениям животных и птиц под
музыку. С трудом воспринимает театрализованные
выступления театра (взрослых).
Умеет подбирать предметы по цвету и величине
(большие, средние и маленькие шарики 2-3 цветов),
собирает пирамидку из уменьшающихся по размеру
колец (5-8 колец), чередуя в определенной
последовательности 2-3 цвета. Собирает картинку из
4-6 частей.
С небольшой помощью педагога подбирает предметы
по цвету и величине, собирает пирамидку из
уменьшающихся по размеру колец. Собирает
картинку из 4 частей.
Для подбора предметов по величине и цвету
требуется активное вовлечение педагога в игру.
Собирает простую пирамидку из 3-4 колец. Собирает
картинку из 2 частей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Сюжетноролевые
игры
Компетенции
Умеет распределять роли в игре (мать, отец, дети),
выполняя игровые действия, поступает в
соответствии с правилами и общим игровым
замыслом. Подбирает предметы и атрибуты для игры.
Использует в сюжетно-ролевой игре постройки из
строительного материала. Создает постройки разной
конструктивной сложности (например, гараж для
нескольких автомашин, дом в 2-3 этажа, широкий
мост для проезда автомобилей или поездов, идущих в
двух направлениях, и др.).
Договаривается с детьми о том, что они будут
строить, распределяют между собой материал,
согласовывают действия и совместными усилиями
достигают результат.
С наводящей помощью педагога распределяет роли в
игре. Предметы и атрибуты к игре подбирает с
небольшой помощью педагога. Использует в
сюжетно-ролевой игре постройки из строительного
материала.
Не всегда берет на себя роль, для этого требуется
организующая, направляющая и стимулирующая
помощь педагога. Самостоятельно подобрать
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Функциональный
Стартовый
подвижные игры
Театрализованные
игры
Дидактические
игры
атрибуты и предметы для роли не может.
Самостоятельно выполняет правила, согласовывает
свои действия с другими участниками игры.
Придумывает варианты игр, комбинирует движения
разной сложности.
Проявляет интерес к подвижным играм. С небольшой
помощью педагога выполняет правила игры.
Выполняет основные движения.
Не всегда проявляет интерес к подвижным играм. Для
понимания правил игры и согласования своих
действий с другими участниками игры требуется
организующая помощь педагога.
Разыгрывает несложные представления по знакомым
литературным произведениям; использует для
воплощения образа известные выразительные
средства (интонацию, мимику, жест). Проявляет
инициативу и самостоятельность в выборе роли,
сюжета, средств перевоплощения. Вступает в ролевое
взаимодействие с другими персонажами.
Использует в театрализованных играх образные
игрушки и бибабо, самостоятельно вылепленные
фигурки из глины, пластмассы, пластилина, игрушки
из киндер-сюрпризов.
Проявляет интерес к театральным постановкам,
эмоционально реагирует. С небольшой помощью
педагога может разыграть простое представление
знакомого литературного произведения, вступать во
взаимодействие с другими персонажами.
Может проявить интерес к театральным постановкам.
Для вовлечения в игру требуется стимулирующая
помощь. С помощью педагога может подражать
животным и птицам под музыку.
Играет в дидактические игры, направленные на
закрепление представлений о свойствах предметов,
совершенствуя умение сравнивать предметы по
внешним признакам, группировать, составлять целое
из частей (кубики, мозаика, пазлы).
Стремиться освоить правила простейших
настольнопечатных игр ( «Домино», «Лото»).
Проявляет интерес к дидактическим играм. С
помощью педагога сравнивает предметы по внешним
признакам, группирует, составляет целое из частей
(кубики, мозаика, пазлы), а также воспринимает
простые правила и следует инструкции.
Не всегда проявляет интерес к дидактическим играм.
Для вовлечения в игру требуется направляющая,
организующая и стимулирующая помощь педагога.
Может собрать простую картинку из 3-4 частей,
простую пирамидку.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Задача
Сюжетноролевые
игры
Подвижные игры
Театрализованные
игры
Компетенции
Любит организовывать сюжетно-ролевые игры.
Развивает нормативный ролевые сюжет на основе
знаний, полученных при восприятии игры
окружающего, из литературных произведений и
телевизионных передач, экскурсий, выставок,
путешествий, походов. Согласовывает тему игры с
другими детьми; распределяет роли, подготавливает
необходимые условия, договаривается о
последовательности совместных действий,
налаживает и регулирует контакты в совместной
игре: договаривается, мириться, уступает,
убеждает и т.д. Согласовывает свои действия с
действиями партнеров, соблюдает в игре ролевые
взаимодействия и взаимоотношения. Эмоционально
реагирует в ходе ролевых и сюжетных игровых
действий с персонажами. Усложняет игру путем
расширения состава ролей, согласования и
прогнозирования ролевых действий и поведения в
соответствии с сюжетом игры, увеличения
количества объединяемых сюжетных линий.
Старается обогатить знакомую игру новыми
решениями (участие взрослого,изменение
атрибутики, внесение предметов-заместителей или
введение новой роли).
Аккуратно убирает игрушки в отведенное для них
место.
С небольшой помощью педагога развивает сюжет в
игре на основе знаний, полученных при восприятии
окружающего, из литературных произведений и
телевизионных передач, экскурсий, путешествий,
выставок. Старается согласовывать свои действия и
тему игры с другими детьми. Эмоционально
реагирует в ходе ролевых и сюжетных игровых
действий с персонажами.
Может не интересоваться сюжетно-ролевыми
играми. Берет на себя роль и развивает сюжет с
организующей помощью педагога. Согласовывает
свои действия и тему игры с другими детьми с
активной помощью педагога.
Самостоятельно организовывает знакомые
подвижные игры; участвует в играх с элементами
соревнования. Знаком с народными играми.
Проявляет интерес к подвижным играм с
элементами соревнований, но требуется небольшая
помощь в организации и объяснений правил игры.
Может не проявлять интереса к играм, требуется
значительная помощь педагога в организации игры
Пробует себя в разных ролях. нормативный
Усложняет игровой материал за счет постановки все
более перспективных (с точки зрения драматургии)
Уровень освоения
к концу года
нормативный
фукциональный
стартовый
нормативный
фукциональный
стартовый
нормативный
Дидактические
игр
художественных задач («Ты была бедной Золушкой,
а теперь ты красавица-принцесса «, «Эта роль еще
никем не раскрыта «), смены тактики работы над
игрой, спектаклем. Создает творческие группы для
подготовки и проведения спектаклей, концертов,
используя все имеющиеся возможности.
Умеет выстраивать линию поведения в роли,
используя атрибуты, детали костюмов, сделанные
своими руками. Импровизирует, свободно чувствует
себя в роли. Выступает перед сверстниками,
родителями и другими гостями. возможности.
Умеет выстраивать линию поведения в роли,
используя атрибуты, детали костюмов, сделанные
своими руками. Импровизирует, свободно чувствует
себя в роли. Выступает перед сверстниками,
родителями и другими гостями.
С небольшой помощью педагога пробует себя в
разных ролях, выстраивает линию поведения в роли,
использует атрибуты, костюмы, выступает перед
сверстниками, родителями.
Для участия ребенка в театрализованной
деятельности требуется активная организующая,
разъясняющая помощь педагога. Может взять на
себя простую роль.
Сравнивает предметы, подмечает незначительные
различия в их признаках (цвет, форма, величина,
материал), объединяет предметы по общим
признакам, составляет из части целое (складные
кубики, мозаика, пазлы), определяет изменения в
расположении предметов (впереди, сзади, направо,
налево, под, над, посередине, сбоку).
Действует с разнообразными дидактическими
играми и игрушками (народными, электронными,
компьютерными играми и др.).
Играет самостоятельно, эмоциональноположительно откликается на игровое действие.
Подчиняется правилам в групповых играх.
Интересуется дидактическими играми, действует с
разнообразными дидактическими играми. Для
понимания сложных правил игры требуется
небольшая разъясняющая помощь педагога.
Подчиняется правилам игры.
Может не интересоваться играми. Для включения в
игру требуется активная помощь педагога. Для
понимания правил игры требуется помощь педагога.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Сюжетноролевые
игры
Компетенции
Берет на себя различные роли в соответствии с
сюжетом игры; использует атрибуты, конструкторы,
фукциональный
стартовый
Нормативный
Функциональный
стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
Подвижные игры
Театрализованные
игры
строительный материал. По-своему обустраивает
собственную игру, самостоятельно подбирает и
создает недостающие для игры предметы. Использует
в играх представления об окружающей жизни,
впечатления о произведениях литературы,
мультфильмах. Способен совместно развертывать
игру, согласовывая собственный игровой замысел с
замыслами сверстников; умеет договариваться,
планировать и обсуждать действия всех играющих.
Стремиться к сотрудничеству и взаимопомощи.
Доброжелателен, готов выручить сверстника; умеет
считаться с интересами и мнением товарищей по
игре, справедливо решать споры.
Проявляет интерес к сюжетно-ролевым играм. С
небольшой помощью педагога берет на себя роль в
соответствии с сюжетом игры, использует атрибуты,
предметы, строительный материал. Использует в
играх представления об окружающей жизни,
впечатления о прочитанных и просмотренных
произведениях литературы, мультфильмов. С
небольшой организующей помощью педагога
договаривается, планирует и обсуждает свои действия
в игре с действиями других участников. Стремится к
сотрудничеству и взаимопомощи.
Может не проявлять интереса к сюжетно-ролевым
играм. Может взять на себя простую роль, подобрать
атрибуты для нее с организующей, разъясняющей и
стимулирующей помощью педагога. Для
планирования и обсуждения своих действий в игре с
действиями других участников, сотрудничества и
взаимопомощи требуется активная помощь педагога.
Использует в самостоятельной деятельности
разнообразные по содержанию подвижные игры.
Участвует в играх с элементами соревнования,
способствующие развитию физических качеств
(ловкости, быстроты, выносливости), координации
движений, умения ориентироваться в пространстве.
Умеет справедливо оценивать результаты игры.
Проявляет интерес к спортивным (бадминтон,
баскетбол, настольный теннис, хоккей, футбол) и
народным играм.
Проявляет интерес к подвижным играм, играм с
элементами соревнования. С небольшой помощью
педагога старается справедливо оценить результаты
игры. Проявляет интерес к спортивным и народным
играм.
Может не проявлять интереса к подвижным,
спортивным играм. Для привлечения в игру требуется
помощь педагога.
Самостоятельно участвует в организации
нормативный театрализованных игр. Самостоятельно
выбирает сказку, стихотворение, песню для
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Дидактические
игры
постановки; готовит необходимые атрибуты и
декорации для будущего спектакля; распределяет
совместно с другими детьми между собой
обязанности и роли. Использует средства
выразительности (поза, жесты, мимика, интонация,
движения).
Широко использует в театрализованной деятельности
разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный,
театр картинок, перчаточный, кукольный и др.).
Проявляет интерес к театрализованным играм. С
небольшой помощью педагога выбирает сказку,
стихотворение, песню для постановки спектакля;
распределяет совместно с другими детьми между
собой обязанности и роли. Использует средства
выразительности. Может использовать в
театрализованной деятельности разные виды театра.
Может не проявлять интерес к театрализованной
деятельности. Для привлечения в игру требуется
активная направляющая, разъясняющая помощь
педагога. Может взять на себя простую роль.
Умеет играть в различные дидактические игры. Умеет
организовывать игры, выполнять роль ведущего.
Согласовывает свои действия с действиями ведущего
и других участников игры. Может самостоятельно
решить поставленную задачу. Проявляет и развивает
в игре необходимые для подготовки к школе
качества: произвольного поведения, ассоциативнообразного и логического мышления, воображения,
познавательной активности.
Интересуется дидактическими играми. Умеет играть
в простые дидактические игры. Для понимания более
сложных, разнообразных правил игры требуется
помощь педагога. Старается согласовывать свои
действия с действиями других участников игры.
Решает поставленные задачи с небольшой помощью
педагога.
Может не проявлять интерес к дидактическим играм.
Требуется активная помощь педагога для понимания
правил игры и согласования своих действий с
другими участниками игры. Решает поставленные
задачи с активной помощью педагога.
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
С целью преодоления недостатков развития детской игры педагоги организуют
специальное обучение детей младшего дошкольного возраста. Реализуются
следующие направления:
формирование игры как деятельности (потребности в игре, создания замысла
игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т.д.)
развитие игры как совместной деятельности;
формирование и обогащение содержания детских игр (операциональной
стороны сюжетно-ролевой игры).
В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через
свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых
ситуациях.
Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач
возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а
также соответствующих игрушек и атрибутики.
В отдельных случаях, когда коррекционно-развивающая работа начинается в
старшем возрасте, или у ребенка выявлены более выраженные недостатки развития
(когнитивные проблемы, нарушения эмоционально-волевой сферы или
формирующейся личности) перечисленные направления работы могут проводиться
индивидуально и в более старшей период развития ребенка.
Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности
заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем
направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно
преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую,
познавательную и коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя работу по
развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуальнодифференцированный подход, опираясь на данные диагностического обследования
и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка и микрогрупп.
Развитие игровой деятельности у детей с ЗПР опирается на методики и технологии
раскрытые в работах Е.С. Слепович (1990, 1999) и предусматривает следующие
направления.
Формирование сюжетной игры как деятельности.
В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени
выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий
создание замысла игры и путей его реализации,–одно из самых слабых звеньев
игровой деятельности, этому вопросу уделяется особое внимание. Поскольку, у
детей с ЗПР в той или иной снижена потребность в игре, в качестве основной
встает задача формирования положительного эмоционального отношения к
игровой деятельности, интереса к сюжетной игре.Как в процессе
индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей задаются
эталоны отношений к игре и игрушке.
Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим
умственным развитием ребенка и его кругозором.
Формирование умения формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и
осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать выработку
понимать и строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы
выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной
сюжетной игры, используются те виды деятельности, результат которых
достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой
деятельности.
Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм организуются
режиссерские игры. Дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями
персонифицированных игрушек, проиграв, они проанализируют и проговаривают
сюжет, называют персонажей и их действия. Повторно воспроизводят игру.
Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на
примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими, в одной
ситуации).
Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее
организационным периодом, придавая деятельности целенаправленный характер.
Формирование игры как совместной деятельности
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может
рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников с ЗПР
игра протекает как деятельность рядом или вместе. Наиболее адекватным приемом
работы является ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом
(например, с мячом).
Эти задания позволяют ребенку выделить сверстника, как партнера по игре. Для
закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность
широко используют.
Игры-драматизации.
Формирование содержательной стороны игры. Под содержанием игры понимается
то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых,
отражаемой в игре. Выделяются две основные стадии развития игры ( по
Д.Б.Эльконину):
• на первой стадии основное содержание игры–социальные по своей
направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;
• на второй–моделирование социальных отношений между людьми.
На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяют
формированию игровых действий, моделирующих логику реальный предметных
действий взрослых. Большое внимание уделяют формированию обобщенных
действий через игровое замещение:
– взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлает совершить
действия, характерные для переименованного предмета ;
– переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же
самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем
предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме
предметов ко все более различающимся;
–совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того, как
ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в
соответствии с их новыми функциями.
Особое внимание уделяют как оречествлению самого процесса игрового
переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым
названием предмета.
Затем переходят к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках
игрового повествования. Детям рассказывается простая история, в ходе которой
взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем
говорилось в рассказе.
После окончания рассказа дети должны «прочесть « символическую запись.
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он
должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать
их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в
реализации ролевых отношений по правилам, на эту область игры обращают
особое внимание.
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в
сюжетных играх включало три момента:
вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;
вычленение основной функции в той или иной ситуации;
распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях
Важным направлением является формирование у детей представлений о
профессиях, их социальной значимости.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С
помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего
взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно
познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения.
Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует
в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний,
предупреждает возникновение у ребенка
эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном,
эмоциональном, поведенческом компонентах умело включая их в межличностное
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать
себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у
ребенка адекватную самооценку.
При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно
научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности
по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить
результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво
ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной
самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть,
рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с
собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей
протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять
свои знания и умения, ставит перед ними все более
сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности,
оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных
норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и
сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и
переносит его на других людей.
При разработке «Программы « учитывается, что приобретение дошкольниками с
ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя
путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей
работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе
ребенка.
Несмотря на то, что в «ПрАООП « уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании
таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора
делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно
организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному
развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных
связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в
определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в
частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных
занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоциональноличностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его
собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного
развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного
темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности,
возврата к уже изученному материалу, развития.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребёнка «, максимально стремиться к
реализации права на образование, направленное, прежде всего, на развитие
личности, умственных и физических способностей детей.
2. Любое обследование ребёнка проводить, получив письменное согласие
родителей или лиц, их заменяющих на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребёнка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными
достижениями на предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребёнка, реально
представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребёнком, должен соблюдать профессиональную
этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим
оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные
возможности, определить положительные стороны его психического и личностного
развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребёнка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием
специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно
физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться
спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую
программу для каждого ребёнка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребёнка осуществлять перенос сложившегося способа
действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой,
при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность,
творчество и изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед
педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями
детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их
родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей
психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития
своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по
статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много
родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из
важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.
к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием
родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено
взаимодействие «психолог – педагоги – родитель». При этом активная позиция в
этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует
психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только
создает условия для развития
эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для
сохранения психологического здоровья детей, организует работу по
предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического
напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей воспитанников.
Оказание социально-правовой поддержки семьям воспитанников детского
сада.
Просветительско-разъяснительная работа с родителями до начала посещения
ребенка датского сада.
Оказание психолого-педагогической поддержки семьям детей с ЗПР
Психолого-профилактическая работа с семьями «группы риска»
Формы организации психолого-педагогической помощи семье.
1. Психолого-педагогическое консультирование по заявкам родителей.
2. Психокоррекционная работа в проблемных ситуациях.
3. Пропаганда психолого -педагогических и специальных знаний.
4. Обучение методам и приемам оказания специальной помощи детям.
1. Коллективные формы взаимодействия.
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в
год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
-Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
-Решение организационных вопросов;
-Информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания.
Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере
необходимости.
Задачи:
-Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
-Сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
-Решение текущих организационных вопросов;
1.3. “День открытых дверей”.
Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в
ДОО в следующем учебном году.
Задача:
-Знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия “Семейного клуба”.
Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей.
Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения:
-Тематические доклады;
-Плановые консультации;
-Семинары;
Задачи:
-Знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической
помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
-Ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и “Досугов”.
Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с
привлечением родителей.
Задача:
-Поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы.
2.1. Анкетирование и опросы.
Проводятся по планам администрации, учителя-логопедапсихолога, воспитателей и
по мере необходимости.
Задачи:
-сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
-определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
-определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей.
-определение оценки родителями работы ДОО .
1.2. Беседы и консультации специалистов.
Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с
родителями.
Задачи:
-оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
-оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
1.3. “Служба доверия”.
Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей.
Задача:
-оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
1.4. Родительский час.
Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп
один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача:
-информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение домашних заданий.
3. Формы наглядного информационного обеспечения.
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для
родителей местах (например, “Готовимся к школе”, Развиваем руку, а значит и
речь”, “Игра в развитии ребенка”, “Как выбрать игрушку”, “Какие книги прочитать
ребенку”, “Как развивать способности ребенка дома ”).
Задачи:
-информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ДОО;
-информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
-ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
-привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности
своего ребенка.
2. 3. Открытые занятия специалистов и воспитателей.
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
-создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
-наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях. В реализации задач социально-педагогического
блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада.
Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4.Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1.Совместные и семейные проекты различной направленности
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год)
Задачи: активная совместная эксперементально-исследовательская деятельность
родителей и детей.
4.2. . Опосредованное интернет общение
Создание интернет -пространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже
если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы, по интересующим вопросам
2.5. Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Психолого-педагогическая диагностика в как структурный компонент
коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей),
которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи,
психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных,
коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При
этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых
ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком
образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и
недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе
выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика
является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного
содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных
на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы.
-изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
-глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоциональноволевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений
и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста.
-с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы;
-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
-изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута.
-в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично
переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической
помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов
образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом,
формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности:
диагностическое и контрольномониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психологодиагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией
и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии,
В. И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.
• Принцип комплексного подхода -взаимодействие врачей, психологов, педагогов
при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры
нарушения в развитии ребенка..
• Принцип системного подхода -анализ структуры дефекта и иерархии нарушений,
а также компенсаторных возможностей.
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов.
Особенности «зоны ближайшего развития « и обучаемости воспитанника:
а) обучаемость основной дифференциально-диагностический критерий при
разграничении сходных состояний;
б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагога и ребенка.
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение
особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями
онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики
развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания.
Принцип деятелъностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований.
При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных
структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой,
соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры).
Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное
мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и
смыслового поля, использование символических средств, развитие общих
представлений). Не менее важным является анализ
субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной
деятельности.
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа
позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление
отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном
возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально
использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в
процессе освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и
диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А.
Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Г.В.Чиркиной,
Т.Б.Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса
деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры
помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника,
что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить
недостатки предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей
речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения
квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить
содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных
образовательных трудностей.
Таблица 1 - Содержание деятельности педагогов на разных этапах диагностической работы
Этап
Сроки
обслед
ования проведения
Содержание деятельности
специалистов
Исполнител
и
Документация
Сентябрь
Индивидуальное обследование
не проводится. Сбор
1
неделя
– информации о детях
1 этап адаптация детей. осуществляется на основе
наблюдений,
беседы
с
родителями
и
их
анкетирования.
Все педагоги
детского
сада,
психолог.
Врач
детского
сада
или
детской
Обследование
Комплексное
всестороннее поликлиник
начинается со 2- обследование
вновь и.
й
недели поступивших детей:
сентября.
-изучение
микросоциальной
На первом году среды,
в
которой
пребывания
воспитывается ребенок,
ребенка
в
детском саду на -изучение состояния здоровья
ребенка
(данных
о
обследование
соматическом
состоянии
и
отводится
3-4
сфере),
недели.
В нервно-психической
изучение
уровня
дальнейшем – 2физическогоразвития,
3 недели.
-изучение особенностей и
уровня психического развития
и обучаемости ребенка,
-изучение
эмоционально-
волевой сферы ребенка,
-Анамнестическая
карта.
-Карточка
физического
развития.
-Протоколы
обследования.
-изучение
предметной,
продуктивной,
деятельности:
игровой,
-изучение
речи
коммуникативной
деятельности ребенка,
2 этап Октябрь –
Декабрь
и
-Анкеты.
-Протоколы
наблюдений.
-анализ знаний, умений и
навыков и соотнесение его с
возрастом ребенка,
-Заключения
-составление кратковременной
и долговременной гипотезы
относительно
прогноза
развития и конструирование
индивидуально
дифференцированных АОП.
-Перспективные
специалистов.
и
индивидуальные
планы
коррекционной
работы.
-Динамическое
изучение Все педагоги -Заключения
развития детей. Основной детского
специалистов
метод – наблюдение.
сада. Врач ПМПконсилиума
Детского
-Сбор
дополнительных сада или
по
результатам
данных о микросоциальной детской
дополнительного
среде.
обследования.
поликлиник
-Дополнительное
изучение
здоровья детей (по мере
необходимости).
-Возможно
проведение
психолого-педагогического
консилиума
по
запросу
воспитателей,
учителядефектолога,
логопеда,
педагога-психолога,
родителей..
3 этап
Первая
неделя -Анализ динамики развития Дефектолог
детей, определение глубины и и логопеды,
января
– прочности
усвоения психолог,
образовательной программы, воспитатели
«Неделя здоровья
приобретенных
навыков
в
(занятия не
продуктивной
и .
проводятся).
познавательной деятельности.
неделя января.
Корректировка
перспективных
и
групповых
планов работы.
-Психологопедагогическое
заключение.
-Заявки
проведения
консилиума.
для
-Дневник
наблюдений
-Подготовка
документации
для
ПМП
консилиума
(запроса) в случае выявления
недостаточной
динамики
психического
и
речевого
развития или значительных
отклонений
в
поведении
ребенка.
4 этап Февраль –
внутренний
психологопедагогический
консилиум.
При необходимости
ведущийспециалист
составляет запрос для
ПМПконсилиума. Целью
запроса
может
быть:
консультирование
ребенка
ПМПк,
выработка
коллегиального решения и
рекомендаций,
информирование родителей об
особых проблемах ребенка.
При необходимости ПМП
консилиум
с
согласия
родителей может направить
ребенка на консультации во
внешние
организации
(районная
или
городская
ПМПК,психоневрологический
диспансер и др.). ПМПк
осуществляет углубленное
обследование детей в
сложных случаях, а также
детей, готовящихся к
выпуску из детского сада.
Сложные
случаи
(незначительная динамика или
ее
отсутствие,
признаки
регресса,
проблемы
поведения
и
др.)
коллегиальное изучение и
обсуждение развития ребенка
на консилиуме с участием
Члены
Заполнение
ПМПк
специальных
(консилиум документов
а)
«Журнал протоколов
ПМПк. Трудные
случаи « Протоколы
обследования
на
ПМПк.
Психолого
педагогические
характеристики
детей,
которые
направляются для
консультирование во
внешние
организации.
врача (психиатра, невролога).
«Журнал протоколов
На
заседание
приглашаются
ребенка.
ПМПк.
ПМПк
родители
Возможные решения:
перевод
в
другую возрастную
группу; иизменение
режима пребывания в
детском
саду;
ддополнительное
консультирование во
внешних
организациях
с
целью
получения
рекомендаций
об
изменении
условий
пребывания ребенка в детском
саду (например, перевод в
группу
кратковременного
пребывания)
относительно
профиля
дошкольного учреждения в
соответствии с уточненным
диагнозом;
Для выпускников детского
сада
члены
ПМПк
коллективно
вырабатывают
рекомендации
по
выбору
дальнейшего пути обучения в
школе.
Окончательный
выбор
остается за родителями.
Выпуск
в
школу «
-Протоколы
исследования
готовности
к
школьному
обучению.
Подготовка
документов
для
районной ПМПК (в
случае
рекомендации
обучения
специальной
(коррекционной
школе)
или
инклюзивном
классе.
в
в
5 этап Апрель,
последние
двенедели
6 этап Май
Психолого-педагогическое
Все педагоги
обследование
в детского
концеучебного года с целью сада.
анализа динамики развития и
корректировки
гипотезы
относительно
дальнейших
перспектив развития. Анализ
результатов
усвоения
программы каждым ребенком
и группой в целом. Анализ
трудностей и определение.
Задач коррекционной работы
на следующем этапе
Обобщение
данных
по Все
результатам
коррекционнообразовательной работы за год
для
составления педагоги
аналитической
части
«Образовательной программы детского
детского сада «.
сада.
Аналитические отчеты
Диагностические
таблицы.
Индивидуальные
профили развития.
Психологопедагогические
заключения.
Отчетная
документация
виде
таблиц,
в
гистограмм,
диаграмм,
аналитических
отчетов и т.п.
Интеграция содержания программы коррекционной работы в
образовательные области
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа
осуществляется в группах компенсирующей направленности, что предполагает
организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития
детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционнопрофилактическая работа пронизывает все образовательные области,
предусмотренные ФГОС ДО, с учетом индивидуально- типологических
особенностей воспитанников с ЗПР.
Далее раскрывается содержание коррекционно-развивающей работы
и ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС
Программное содержание коррекционной работы определяется как с учетом
возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления уровня их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного
направления описываются в образовательной программе ДОО через комплекс
методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий
(может быть представлена в виде таблицы)
Программа коррекционной работы в образовательной области
«Физическое развитие»
Коррекционно
–
развивающая
направленность
работы
в
области
«Физическое развитие « детей с ЗПР подразумевает создание условий:
для
сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у
них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной)
работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно
обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной
образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие
задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной
моторики: нормализация мышечного тонуса
пальцев и кистей рук; развитие техники тонких
движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной
моторики
Должна
быть
таблица
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
образовательной среде.
Общий объем образовательной программы для детей с ограниченными
возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах
компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с учетом
направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников,
основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и
включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекциейнедостатков
в физическом и/ или психическом развитии детей; образовательную деятельность
с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах
компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств; – формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей)и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической
комиссии
(ПМПК).
Организация образовательного процесса в группах компенсирующей и
комбинированной направленности предполагает соблюдение следующих
позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами
дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, учителемдефектологом, педагогом-психологом), воспитателями, педагогами
дополнительного образования;
2) регламент и содержание работы тьютора;
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического
консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР осуществляется
реализация Примерной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности существуют две программы.
Для ребенка с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования разрабатывается и ПрАООП разрабатывается индивидуальная АОП с
учетом особенностей психофизического развития ребенка, его индивидуальных
возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его
социальную адаптацию.
Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по
основной образовательной программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо
ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных
вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных
форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителейдефектологов;
– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление
результатов.
В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения
после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая
диагностика, в том числе ребенка с ЗПР. Результаты проведенного обследования
развития ребенка используются для составления адаптированной образовательной
программы, выстраиваемой на основе основной образовательной программы
группы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания
специальных условий ее реализации.
В адаптированной образовательной программе определяется специфическое для
ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный
объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические
технологии, учебнометодические
материалы и технические средства, содержание работы тьютора.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с
участием родителей (законных представителей) ребенка. В ее структуру, в
зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры
и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с
детьми с ЗПР и т. д.
Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ЗПР строится
с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР
к включению в общеобразовательную среду;
– критериев готовности ребенка с ЗПР к продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях
психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной
образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов,
задействованных в реализации образовательных программ.
В настоящее время можно выделить несколько форм (моделей) организации
психолого-педагогической помощи дошкольникам с отклоняющимся развитием
(О.А. Степанова (2000), Н.Д. Шматко (2001), С.Г. Шевченко (2005) и с учетом
требований ФГОС ДО.
Модель 1. Группы компенсирующей направленности В целях индивидуализации
педагогического процесса, создания необходимых условий для психокоррекции и
обеспечения эмоционального комфорта воспитанников с ЗПР число их в группе
должно составлять в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13 -6 детей
раннего возраста и 10 человек дошкольного возраста. Помимо традиционных
задач, которые реализуются в педагогическом процессе ДОО, в задачи таких
групп входят:
– сохранение и укрепление соматического и нервно-психического здоровья детей;
— коррекция недостаточного уровня социальной и психолого-педагогической
готовности к школе;
— формирование психологических и психофизиологических предпосылок
учебной деятельности;
— оптимизация социальной ситуации развития и др.,
Сопровождение работы таких групп осуществляют специалисты: дефектолог,
логопед, психолог и др. Непосредственно работают с детьми, имеющими ЗПР,
компетентные, прошедшие специальную подготовку воспитатели, которые в
тесном контакте со специалистами разрабатывают и реализуют групповую АООП
.
Модель 2. Для групп комбинированной направленности нормы комплектования в
соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13: не более 10 чел. из них 3 чел. с ЗПР –
ранний возраст; не более 17 чел., из них 5 с ЗПР – дошкольный возраст.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное
образование обучающихся с ЗПР по основной образовательной программе
дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование «, при разработке которого учитываются
особенности психофизического развития воспитанников с ОВЗ, определяющие
организацию и содержание коррекционной работы специалистов
(учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и др.). Воспитанник
с ОВЗ получает образование по основной образовательной программе
дошкольного образования или по адаптированной образовательной программе в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
(ПМПК)
Для детей (ребенка) с ОВЗ на базе основной образовательной программы
дошкольного образования разрабатывается и реализуется адаптированная
образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом особенностей
его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию. Остальные дети
группы комбинированной направленности обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования.
Модель 3. Группы кратковременного пребывания для осуществления
развивающей и коррекционной работы с детьми с нарушениями развития. Работа
специалистов в этих группах ограничивается несколькими часами в день, однако
все занятия с детьми носят выраженную коррекцинно-развивающую
направленность. В таких группах предполагается индивидуализация
образовательной и коррекционно-развивающей работы. Часть детей
впоследствии могут успешно адаптироваться к коллективу сверстников и режиму
жизни детского сада.
Условия обучения, воспитания и развития дошкольников с ЗПР включают в себя:
– использование специально разработанных образовательных программ и методов
обучения и воспитания,
– специальных учебных пособий и дидактических материалов,
– специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального
пользования,
– при необходимости -предоставление услуг ассистента (помощника),
оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
– проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который даёт представление о ресурсах и дефицитах в развитии
ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной
образовательной программы ДО;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах
деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.),
коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании
из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация),
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным
группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской
деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач ПрАООП при проектировании
РППС соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть:
средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в
том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую
активность всех категорий детей, экспериментирование с
материалами;двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой
моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным
окружением; возможность самовыражения детей.
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации,
в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила
безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируются на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального
развития ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда,
детская библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметноразвивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается, созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер,
степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или
может оставаться в одиночестве
– в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных
интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с
постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном
плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций.
В детском саду существуют специальные функциональные помещения
(физкультурный и музыкальный залы, лаборатория для детского
экспериментирования, лего-кабинет и др.) Зонирование в группах достигается
путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для
пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений,
представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектирую элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность
изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу,
дарить друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости–закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я «, собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и
группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и
трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество – игрушка –
ребенок «, где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая
ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с
учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как
мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с
принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде предъявляются следующие дополнительные
требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а так же
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач,
максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса, в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области. В групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и
др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со
взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время
различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и д.р.)
дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а
также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На
прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и
взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств
познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны
и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей
соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно
пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или
зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания,
метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование
инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия
двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях
и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно
было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и
материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе
предметы-заместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для
познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые
оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и
материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный
уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.)
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для
художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие
территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или
зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации ПрАООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с
учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом психологом, сенсорная
комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета.
Таблица 2 -Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных модулей и их содержания:
Модули Содержание модуля Перечень оборудования
Коррекция развитие психомоторных функций у детей и -упражнения для развития
мелкой моторики;
-гимнастика для глаз;
-игры на снятие мышечного напряжения;
-простые и сложные растяжки;
-комплексы массажа и самомассажа;
-дыхательные упражнения;
-игры на развитие вестибулярно-моторной активности
Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания
шариков; шары звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и
различным звучащим наполнением; игрушки с вставными деталями и
молоточком для «забивания «; настольные и напольные наборы из
основы со стержнями и деталями разных конфигураций для надевания; наборы
объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и
цепочки с образцами сборки; шнуровки; народные игрушки «Бирюльки «,
«Проворные мотальщики «, «Бильбоке «; набор из ударных музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятий;
доски с прорезями и подвижными элементами; наборы для навинчивания;
набор для подбора по признаку и соединения элементов; мозаика с
шариками для перемещения их пальчиками; наборы ламинированных
панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками;
пособия по развитию речи; конструкция с шариками и рычагом; наборы с
шершавыми изображениями; массажные мячи и массажеры различных форм,
размеров и назначения; тренажеры с желобом для удержания шарика в
движении; сборный тоннель-конструктор из элементов разной формы и
различной текстурой; стол для занятий с песком и
водой магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи; конструкция
с шариками и рычагом; наборы с шершавыми изображениями; массажные
мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; тренажеры с
желобом для удержания шарика в движении; сборный тоннель-конструктор
из элементов разной формы и различной текстурой; стол для занятий с песком и
водой Коррекция эмоциональной сферы
-преодоление негативных эмоций;
-игры на развитие локомоторных функций;
-игры на регуляцию деятельности дыхательной системы;
-игры и приемы для коррекции тревожности;
-игры и приемы, направленные на формирование адекватных форм поведения;
-игры и приемы для устранения детских страхов;
-игры и упражнения на развитие саморегуляции и самоконтроля
Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов;
костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых
кукол, фигурки для теневого театра; куклы разные; музыкальные инструменты;
конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение
эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями эмоций; сухой бассейн,
напольный балансир в виде прозрачной чаши; сборный напольный куб с
безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами
Развитие познавательной деятельности
-кинезиологические упражнения;
-игры на развитие
Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или
разных форм и цветов; пирамидки с концентрации и распределение внимания;
-игры на развитие памяти;
-упражнения для развития мышления;
-игры и упражнения для развития исследовательских способностей;
-упражнения для активизации познавательных процессов распределение
внимания;
-игры на развитие памяти;
-упражнения для развития мышления;
-игры и упражнения для развития исследовательских способностей;
-упражнения для активизации познавательных процессов элементами различных
форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамоквкладышей одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с
вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных
вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с
графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными
элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные
конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей;
игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы
геометрических фигур плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного
вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей;
наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы;
оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с
методическим сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии;
предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по
различным тематикам; игры-головоломки
Формирование высших психических
-игры и упражнения для речевого развития;
-игры на развитие
Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор
составных картинок с различными функций саморегуляции;
-упражнения для формирования межполушарного взаимодействия;
-игры на развитие зрительнопространственной координации;
-упражнения на развитие концентрации внимания, двигательного контроля и
элиминацию импульсивности и агрессивности;
-повышение уровня работоспособности нервной системы признаками для сборки;
наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки;
домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; тренажеры для письма; аудиои видеоматериалы; материалы
Монтессори; логические игры с прозрачными карточками и
возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с заданиями
различной сложности на определение «одинакового «, «лишнего « и
«недостающего «; планшет с передвижными фишками и тематическими наборами
рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборы
разборных ковриков
Развитие коммуникативной деятельности
-игры на взаимопонимание;
-игры на взаимодействие
Фигурки людей с ограниченными возможностями здоровья, игра «Рыбалка
« с крупногабаритными элементами для совместных игр; набор составных «лыж «
для коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений;
диск-балансир для двух человек; домино различное, лото различное; наборы для
театрализованной деятельности
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или
мобильными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение
используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный
процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых
дверей, комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
АООП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией
Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с АООП, для соблюдения
единства семейного и общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической
работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для
совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической
компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования.
Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам
помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного
саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада.
Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На
базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные
творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и
проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической
литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк
методических разработок; периодические издания. Также в кабинете формируется
и располагается оперативная информация и выставки. Например: «Идет
аттестация «, «Подготовка к педсовету «, материалы семинаров-практикумов;
план – график повышения квалификации педагогов; план аттестации
педагогических кадров; передовой педагогический опыт. Методический кабинет
детского сада соответствует всем современным требованиям:
информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует
обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива,
является центром сбора педагогической информации, а также творческой
лабораторией.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы
с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного
ребенка.
3.3 Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация должна быть
укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными
работниками.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное
расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых
образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и
потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации « образовательная организация вправе реализовывать Программу как
самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в
реализации Программы может быть задействован кадровый состав других
организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной
организацией.
Реализация Программы требует от образовательной организаций осуществления
управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности,
организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач
руководитель вправе заключать договора гражданско-правового характера и
совершать иные действия в рамках своих полномочий.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку
специалиста осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа
Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1014г. «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного
образования «. Для преодоления задержки психического развития в группе
компенсирующей направленности работает учитель-дефектолог
(олигофренопедагог). При наличии в заключении ПМПК рекомендаций по
коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед (из расчета 25
воспитанников в условиях логопункта). Психолого-педагогическое
сопровождение обеспечивает специальный психолог из расчета трех-четырех
групп на одного специалиста.
Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такие
специальные условия прописаны в заключении ПМПК.
Квалификация педагогических работников должна соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования «).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, система непрерывного
образования, в которой предусмотрены различные формы повышения
квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары,
стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение,
и другое)
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный
микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и
скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации,
распространения передового опыта работы и внедрения последних научных
достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста:
учитель-дефектолог (ведущий специалист),
учитель-логопед,
педагог-психолог,
воспитатель,
инструктор по ФИЗО,
музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное
образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по
дополнительной программе ритмикой, танцами, театрализованной и
изобразительной деятельностью.
Особенности работы воспитателей в компенсирующих группах для детей с ЗПР.
С каждой группой детей работают 2 воспитателя, получивших специальную
подготовку на курсах повышения квалификации. Функциональные обязанности в
дополнение к основным, включают:
участие в мониторинге усвоения Программы (педагогический блок), адаптация
рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников; реализация задач коррекционно-развивающего компонента
программы в рамках своей профессиональной компетенции, помимо
воспитательных и образовательных задач.
Старший воспитатель (методист) обеспечивает организацию
воспитательнообразовательного процесса в детском саду в соответствии с
образовательной программой, обеспечивает организацию деятельности
специалистов, осуществляющих психологопедагогическое
сопровождение ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной
компетенции специалистов, а также организует взаимодействие с семьёй ребёнка
с ОВЗ и различными социальными партнёрами.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы
воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми
деятельности, проведения групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности (НОД).
Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальные
занятия с детьми. В режиме дня это время обозначается как «развивающий час «.
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую
моторику воспитанников через организацию продуктивных видов деятельности:
конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется
развитию общей моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами.
Все это обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала,
рекомендованного учителемдефектологом и учителем-логопедом в разных видах
деятельности детей и в различных ситуациях.
Учитель–дефектолог работает ежедневно с детьми в утренние часы по 4 часа.
Учитывая структуру нарушения при ЗПР (когнитивная недостаточность), его
занятия включаются в расписание НОД. К ним относятся занятия по
формировании картины мира, формированию элементарных математических
представлений, развитию речи, элементарной грамоте. Также учитель-дефектолог
проводит индивидуальные занятия по профилактике и коррекции недостатков
когнитивного и речевого развития, формированию общей структуры
деятельности у ребенка с ЗПР. Учитель-дефектолог реализует следующие
направления:
формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и
специфические особенностей развития детей с ЗПР, развитие коммуникации и
связной речи, подготовка к обучению элементарной грамоте. Особое внимание
уделяется формированию элементарных математических представлений. На всех
занятиях проводится работа по развитию базовых психических функций и
мышления, по преодолению недостатков планирования собственной деятельности
и самоконтроля.
Из-за особенностей финансирования учитель-логопед работает по системе
логокабинета (логопункт). Задачи по преодолению нарушений речевого развития
перераспределяются между учителем-логопедом и учителем-дефектологом. В
младшем дошкольном возрасте всю работу по развитию речи выполняет учительдефектолог, а в старших группах учитель-логопед выполняет работу по
преодолению недостатков звучания речи (звукопроизношения и слоговой
структуры слова) Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом
осуществляют работу по образовательной области «Речевое развитие «, а другие
педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в
соответствии с их рекомендациями. Основная функция логопеда -коррекция
недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической
сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности,
совместной деятельности с ребёнком и в процессе индивидуальных занятий.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается
диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ППк
(консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и
наблюдений за наиболее сложными детьми. При поступлении детей в
компенсирующую группы психолог участвует в обследовании каждого ребенка,
осуществляет скрининг – диагностику для выявления детей, нуждающихся в
специальной психологической помощи. Как правило, это воспитанники,
испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным уровнем
тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения
затрагивают преимущественно
– эмоционально-личностную сферу. Из таких детей формируются специальные
малые группы для проведения психокоррекционных занятий. По запросу
(родителей, педагогов) проводится индивидуальная психопрофилактическая и
коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагогпсихолог проводит дополнительное обследование и разрабатывает
соответствующие рекомендации. Осуществляет консультирование
родителей. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты
смещаются на эмоционально-личностную сферу. Психологическая диагностика
направлена на выявление негативных личностных и поведенческих
характеристик, на определение факторов, препятствующих развитию личности
ребенка, выявление «зоны ближайшего развития «,
определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и
личностного самоопределения. Перед психологом стоит задача преодоления
недостатков социальнокоммуникативного социального развития, оказания
различного рода психологической помощи, гармонизации внутреннего мира
ребенка. Важным направлением в деятельности педагога-психолога является
консультирование и просвещение педагогов и родителей, направленное на
разъяснение проблем развития как категории детей с ЗПР в целом, так и каждого
ребенка, а также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с
такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума
разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно
образовательного маршрута ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано
с тем, что психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей.
Большинство из них отстают по показателям физического развития, у них
замедлен темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети
соматически ослабленные. Инструктор по физической культуре проводит работу
по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей,
развитию правильного дыхания, координации речи и движения. Музыкальный
руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых
звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.
Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года,
результаты этого этапа заносятся в соответствующий раздел диагностико –
эволюционной карты ребенка. Они обсуждаются с педагогами, консультирование
которых является еще одним направлением работы психолога.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в
дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной
работы с детьми. Учитывая то, что учитель – дефектолог в своей работе основное
внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной
акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально – волевой сферы,
формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии
социальных компетенций и представлений, межличностных отношений.
В инклюзивных формах образования -при включении в Группу детей с
ограниченными возможностям здоровья также могут быть привлечены
дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую
квалификацию.
Специалисты реализуют следующие профессиональные функции: диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной
диагностики;
оформляют диагностико-эволюционную карту;
-проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают программу коррекционной работы как для группы, так и для
каждого ребенка;
-сопровождающую, коррекционно-развивающую реализуют Программу как с
группой, так и индивидуально;
-мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом
этапе;
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными
работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе.
Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием
эффективности коррекционной работы.
Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной
области в соответствии с ФГОС ДО.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие « участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом
учительдефектолог решает задачи познавательного развития, способствует
развитию высших психических функций, стимулирует развитие воображения и
творческой активности.
Воспитатели, дефектолог и педагог-психолог работают над развитием
любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных
действий. Важным направлением является формирование первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии
стран и народов мира.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед подключается к этой деятельности и
помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа
коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие «
выступают воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед и педагогпсихолог при условии, что остальные педагоги и родители дошкольников
подключаются к их работе. Так, педагог-психолог способствует адаптации и
социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада. Особое внимание уделяет
развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.
Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в
организованных образовательных ситуациях, в игровой деятельности детей, во
взаимодействии с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие « принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на
себя часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательных области «Физическое развитие « осуществляют
инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре
при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
дошкольников.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционнй работы
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
основной общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и
познавательных недостатков.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно
предложить следующую модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и
педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и уровня
освоения основной общеобразовательной программы. Педагогическим
коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности
детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ПрООП ДО для детей с ЗПР и
разрабатывается собственная АООП для образовательной организации (группы) и
АОП для индивидуального сопровождения в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по
которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает
воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов
деятельности, которые осуществляют специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив
совместно с музыкальным руководителем.
4. Тесное взаимодействие с родителями. Основная задача педагогов в работе с
родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными
участниками образовательного и коррекционно-развивающего процесса. Педагоги
разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в
соответствии с рекомендациями, которые дают
специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за
счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а
также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся
у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в
работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога,
является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные
и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и
приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая
программа является неотъемлемой частью образовательной программы ДОО.
Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и
АОП содержащую программу коррекции для каждого ребенка
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития
в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны
быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение
специальной научной и методической литературы, готовность к
экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми,
отбору содержания образовательной деятельности с учетом индивидуальнопсихологических особенностей детей.
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который создается в
образовательной организации, выполняет организационно-управленческую
функцию и координирует деятельность участников коррекционнопедагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка;
углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей,
требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников
образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм
психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в
образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает
индивидуальные коррекционные программы, отслеживает их выполнение.
Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения
компетенции педагогических кадров работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы, создающая условия для успешной реализации
основной общеобразовательной программы утверждается на ПМПк. ПМПк
обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует
содержание коррекционноразвивающих программ, их формы, используемые
технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов.
3.4. Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
В образовательной организации (группе), компенсирующей направленности для
детей с ЗПР должны быть созданы специальные материально-технические
условия для достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
АООП. А также общие условия, которые удовлетворяют требования САНПиН
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
• пожарной безопасности и электробезопасности;
• охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
• пожарной безопасности и электробезопасности;
Особым требованием является обеспечение возможности для беспрепятственного
доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (безбарьерная
среда), в т. ч. для детей с инвалидностью, к объектам инфраструктуры
образовательной организации (наличие пандуса, специального подъемника).
Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание
оснащено и оборудовано всем необходимым:
– учебно-методический комплектом для реализации АООП и дополнительной
литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ,
комплектами различных развивающих игр;
– помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности, для познавательно-исследовательскую деятельность и другие
формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования
и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста,
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным
инвентарем.
Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания
адекватной особенностям развития детей с ЗПР предметно-развивающей среды.
Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы условия для
обеспечения единства развивающей предметнопространственной
среды (далее -РППС) и содержательного общения педагогов с детьми.
Специальная СППР предусматривает систему условий, которые обеспечивают не
только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь
обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского
сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри
семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
воспитанников с ОВЗ.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или
мобильными компьютерами, принтерами.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы
с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного
ребенка.
Методическое обеспечение АООП
В настоящий момент не специально разработанного программно-методического
комплекса для работы с детьми с ЗПР. Поэтом предлагается расширенный
комплект апробированных для работы с детьми с ЗПР методических пособий,
рабочих тетрадей и наглядного материала. Методические пособия сгруппированы
по образовательным областям.
Образовательная область -Физическое развитие
Физическая культура.
1. Подольская Е.И. Физическое развитие детей 2-7 лет. Сюжетно-ролевые занятия
Волгоград: Учитель, 2015
2. Богина Т.Л. «Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях « – М.:
Мозаика-синтез, 2006г.
3. Бутко Г.А. Физическое воспитание детей с ЗПР. -М.: Книголюб, 2006
4. Гаврилова Н.Н., Микляева Н.В. Педагогические ситуации как средство
активизации здоровьесберегающей среды ДОУ. – М.: АРКТИ, 2010.
5. Казина О.Б. Веселая физкультура для детей и их родителей. Ярославль: 2005
6. Картушина М.Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей 4-6 лет. -М.:,
7. Кочеткова Л.В. Современные методики оздоровления детей дошкольного
возраста в условиях детского сада – М.: МДО, 1999.
8. Мастюкова Е.М. Коррекционно-педагогическая работа по физическому
воспитанию дошкольников с ЗПР. -М.:, Аркти, 2002
9. Маханева М.Д.. «С физкультурой дружить -здоровым быть « М.: ТЦ «Сфера
«, 2009г.
10. Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Рунова М.А. «Физкультурное и
спортивноигровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений «,
М.: Мозаикасинтез, 1999г.
11. Пензулаева Л.И. «Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет «
– М.: Владос, 2002г.
12. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду (младшая группа,
средняя, старшая, подготовительная группа). -М.:, Мозаика Синтез, 2010
13. Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для дошкольников.
СанктПетербург:
Русь, 2002
14. Рунова М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми
3-4 лет -М.:, Просвещение «, 2007
15. Рунова М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми
4-5 лет -М.:, Просвещение «, 2007
16. Степаненкова Э. Я. «Теория и методика физического воспитания и развития
ребенка « – М.: Аcademia, 2001г.
17. Степаненкова Э.Я. «Методика проведения подвижных игр « Москва 20082010г.г.
18. Уроки здоровья / Под ред. С.М.Чечельницкой, Москва 2002г.
19. Шебеко В.Н., Ермак Н.Н. «Физкультурные праздники в детском саду « М.:
Просвещение, 2003г.
20. Щербак А.П. «Тематические физкультурные занятия и праздники в
дошкольном учреждении «, М.: Владос, 1999г.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
1. Алямовская В. Г. «Как воспитать здорового ребенка « – М.: linka-press, 1993г.
2. Безруких М.М., Филиппова Т.А. «Разговор о правильном питании « – М.:
Олма-Пресс, 2000г.
3. Богина Т.Л. «Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях « – М.:
Мозаика-синтез, 2006г.
4. Галанов А.С. Игры которые лечат. -М.: Сфера, 2001
5. Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду / Под ред. Т.С.
Яковлевой. – М.: Школьная пресса, 2006.
6. Зимонина В. Н. Программно-методическое пособие «Расту здоровым «,
«Владос « М.; 2002г.
7. Картушина М.Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей 4-6 лет
Москва Сфера 2005
8. Кочеткова Л.В. Современные методики оздоровления детей дошкольного
возраста в условиях детского сада – М.: МДО, 1999
9. Маханева М.Д. «Воспитание здорового ребенка « – М.: Аркти, 1997г.
10. Маханева М.Д.. «С физкультурой дружить -здоровым быть « М.: ТЦ «Сфера
«, 2009г.
11. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 до 14 лет. –
М.: Новая школа, 1994.
12. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. – М.: Астрель, 2007
Социально-коммуникативное развитие
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе.
1. Алешина Н.В. Патриотическое воспитание дошкольников -М.ЦГЛ, 2005
2. Антонов Ю.Е. Как научить детей любить Родину (пособие для реализации
государственной программы Патриотическое воспитание граждан Российской
Федерации на 2001-2005 годы) – М. Аркти,2003
3. Арапова-Пискарева Н.А. Мой родной
дом(программанравственнопатриотического воспитания дошкольников) – М.
Мозаика-Синтез, 2005 .Безгина О.Ю. Речевой этикет старших дошкольников – М,
Мозаика-Синтез, 2005, Безруких М.М. Развитие социальной уверенности у
дошкольников -М. ВЛАДОС,
4. Белая К.Ю., Зимонина В.Н.Художественно -эстетическое и
социальнонравственное
воспитание дошкольников – М. Школьная пресса, 2007 Бычкова С.С
.Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников – М.
Аркти, 2002
5. Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник статей РГПУ им
Герцена – СПб Детство-Пресс, 2000
6. Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник статей РГПУ им
Герцена – СПб Детство-Пресс, 2000
7. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез,
2010.
8. Данилина Г.Н. Дошкольнику об истории и культуре России (пособие для
реализации государственной программы Патриотическое воспитание граждан
Российской Федерации на 2001-2005 годы) – М. Аркти, 2005
9. Дурова Н.В. Очень важный разговор – М., Мозаика-Синтез, 2000
10. Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет – М.,. Гном и Д, 2000
11. Зацепина М.Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание
дошкольников.М:.Мозаика-Синтез, 2010
12. Кондрыкинская Л.А. Дошкольникам о защитниках Отечества– М. ТЦ Сфера,
2006
13. Кондрыкинская Л.А. С чего начинается Родина? – М. ТЦ Сфера, 2004
14. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья
дошкольников,-М., ТЦ Сфера, 2002
15. Курочкина И.Н. Как научить ребенка поступать нравственно – М. Флинта,
2001
16. Лунина Г.В. Воспитание детей на традициях русской культуры – М. ЦГЛ, 2005
17. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в
развитии-М.: АРКТИ-2005г.
18. Маралов В.Г. Как научить ребенка быть внимательным и терпимым к людям –
М., Аркти, 2009
19. Метенова Н.М. Уроки вежливости – Ярославль, 2000
20. Пахомова О.Н. Добрые сказки (этика для малышей) – М, Прометей Книголюб,
2002
21. Петрова В.И.,СтульникТ.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет М:
МозаикаСинтез,
2010 Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития. -СПб.: Питер, 2008
22. Ривина Е.К Герб и флаг России – М. Аркти, 2002
23. Шанталь Зауш-Годрон. Социальное развитие ребенка, СПб Питер, 2004
24. Шорыгина Т.А. Беседы о правах ребенка. – М.:Сфера, 2013
25. Шорыгина Т.А. Беседы об этикете с детьми. – М.:Сфера, 2013
26. Шорыгина Т.А. Общительные сказки (социально -нравственное воспитание) –
М. Прометей Книголюб, 2006
27. Шорыгина Т.А. Родные сказки (нравственно -патриотическое воспитание) –
М. Прометей Книголюб, 2003
28. Шорыгина Т.А.Беседы о хорошем поведении. – М.:Сфера, 2013
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
1. Алямовская В.Г., Белая К.Ю., Зимонина В.Н. Культура поведения за столом.
Глава «Мы с Вовой дежурим по столовой «. / и др.-М.: Ижица, 2004.
2. Бочарова Н.Б. Учимся конструировать (из бросового и природного
материала)М Школьная Пресса, 2009
3. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. Учебное пособие. Глава «
Растим самостоятельных и инициативных «. – М.: Ювента, 2001.
4. Давыдова Г.Н. Детский дизайн (поделки из бросового материала) – М.
Скрипторий, 2006
5. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем – М ТЦ сфера 2002
6. Козлина А.В. Уроки ручного труда – М Мозаика-Синтез, 2006
7. Куцакова Л.В. «Творим и мастерим « М.2007 г.
8. Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребёнка -дошкольника.
Пособие для педагогов. /– М.: Владос, 2003.
9. Нагибина М.И. Природные дары для поделок и игры -Ярославль Академия
развития, 1997
10. Трудовое воспитание в детском саду. Система работы с детьми 3-7 лет/
Куцакова Л.В. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012
11. Новикова И.В., Базулина Л.В. 100 поделок из природного материала –
Ярославль академия, К0 , 2000
12. Панкеев И. Поделки из природных материалов – М. Олма-Пресс, 2001
13. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском
саду – М. Академа, 2002
14. Парамонова Л.А.. Конструирование из природного материала. – М: Карапуз.
15. Петрова И.М. Волшебные полоски (ручной труд) – СПб Детство-Пресс, 2000
16. Пищкова Н.Г. Работа с бумагой в нетрадиционной технике М, Скрипторий
17. Тарловская Н.Ф., Топоркова Л.А. «Обучение детей дошкольного возраста
ручному труду « 1994 г.
Формирование основ безопасности.
1. Антипас Д.Б. Противопожарная азбука для самых маленьких Чебоксары,2007
2. Арнаутова Е.П. Нам на улице не страшно – М «Авико-Пресс «, 1993
3. Арнаутова Е.П., Т.И.Алиева, Е.Ю.Протасова Безопасность на улице
(программно-методическое пособие – М.Карапуз 1999)
4. Бабина Р.П. Занимательная дорожная азбука -М. Просвещение, 1995
5. Бабина Р.П. Уроки светофорика – М. Российское педагогическое агентство,
1997
6. Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников: Методическое
пособие. – М.: Мозайка -Синтез, 2013.
7. Белая К.Ю., Зимонина В.Н., Кондрыкинская Л.А. и др Как обеспечить
безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей
дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада. . – 5-е изд. – М.:
Просвещение, 1998. .
8. Белая К.Ю., Зимонина В.Н., Кондрыкинская Л.А. и др. Как обеспечить
безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей
дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада. – 5-е изд. – М.:
Просвещение, 2006. – 24 с.
9. Вдовиченко Л.А. Ребенок на улице СПб, Детство-Пресс, 2008
10. Волков В.М. Звонят, откройте дверь? (азбука безопасности) – М. Карапуз 2002
11. Волкова Е.А. Где живут опасности? Ростов-на-Дону Феникс 2011
12. Денисова Д. Как перейти дорогу. Школа семи гномов, -М Мозаика-Синтез,
2004
13. Дети и дорога (дошкольник на улице)-М. Информатик, 1994
14. Комлева Л.А, Шмундяк В.Л. Ваш ребенок и дорога (методическое пособие
для родителей) – М. Центр Пропаганды, 2006
15. Кушель Е.С.Программа обучения дошкольников безопасному поведению на
улицах города– М. Школьная книга, 2007
16. Майорова Ф.С.Изучаем дорожную азбуку – М. Скрипторий, 2007
17. Правила дошкольного движения для детей дошкольного возраста. Под ред
Е.А.Романовой – М. ТЦ Сфера, 2007
18. Саулина Т.Ф.Три сигнала светофора – М. Просвещение1989
19. Скоролупова О.А.Правила и безопасность дорожного движения – М.
Скрипторий, 2007
20. Солодовникова Л. Основы безопасности жизнедеятельности М., 2009
21. Храмцова Т.Г.Воспитание безопасного поведения дошкольников на улице. –
М.:ЦПО, 2007г
22. Шестернина Н.Л. Внимание! Опасно! (Правила безопасного поведения
ребенка, Чебоксары 2007
23. Шипунова В.А. Детская безопасность. – М.: Издательский дом «Цветной мир
«, 2013
24. Шорыгина Т.А. Основы безопасности (для детей 5-8 лет)-М. Творческий
Центр Сфера , 2007
25. Шорыгина Т.А. Осторожные сказки: Безопасность для малышей. – М.:
Книголюб, 2004.
Познавательное развитие
Сенсорное развитие
1. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по по сенсорному воспитанию
дошкольников. М.: Просвещение. 1995
2. Венгер Л.А. Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.:
Просвещение. 1998.
3. Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю.Сенсорное воспитание
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. КАРО, 2005.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение-1991г.
5. Метиева Л А, Удалова Э. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в
развитии: Сборник игр и игровых упражнений. М, Книголюб, 2007.
6. Новосельцева, Т.Ф. Сенсорное развитие дошкольников: учебно-методическое
пособие / Т.Ф. Новосельцева, Н.Н. Дубовицкая, Л.А. Голоднева. -ХантыМансийск , 2009.
7. Рожков О. П., Дворова И. В. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному
воспитанию детей 2-4-го года жизни. МПСИ, МОДЭК, 2007 г.
8. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью/под ред.Войлоковой Е.Ф.: Санкт –Петербург, КАРО-2005г.
Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной конструктивной
деятельности
1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия – СПб НОУ Союз, 2005
2. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества М. 1976
г.
3. Дыбина О.В. Рукотворный мир – М., ТЦ Сфера, 2002
4. Дыбина О.В., Рахманова Н.П. Неизведанное рядом (занимательные опыты) –
М., ТЦ Сфера, 2001
5. Жукова В.А. Познавательные опыты – М РОСМЭН, 2002
6. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей. – М ТЦ
Сфера, 2009
7. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском
саду– М., ТЦ Сфера, 2004
8. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском
саду– М., ТЦ Сфера, 2004
9. Комарова Л.Г. Строим из ЛЕГО -М. 2001 г.
10. Короткова Н.А. Организация познавательно -исследовательской деятельности
детей старшего дошкольного возраста. – М, 2002
11. Короткова Н.А. Организация познавательно -исследовательской деятельности
детей старшего дошкольного возраста. – М, 2002
12. Куликовская И.Э. Детское экспериментирование – М, Педагогическое
общество России, 2005
13. Куцакова Л.В. «Занятия по конструированию из строительного материала «
М. 2007 г.
14. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду: Программа и
конспекты занятий. М.,2007
15. Куцакова Л.В. Творим и мастерим. Ручной труд: Пособие для педагогов и
родителей. – М., 2007.
16. Л.А.Ремезова Учимся конструировать – М, Шкоьная Пресса, 2004
17. ЛЕГО технология по системе, разработанной Институтом Новых Технологий
Образования (материалы курсов).
18. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование М. 1999 г.
19. Прохорова Л.П. Организация экспериментальной деятельности дошкольников
– М., АРКТИ, 2004
20. Рабиза Ф. Простые опыты – М., Детская литература, 2002
21. Разделы «конструктивная деятельность включены в программу: -Воспитания
и обучения в детском саду. / Под редакцией М.А.Васильевой,
22. Филонова А. 1001 прикол или научные эксперименты – М Эгмонт, 2006
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора
1. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я -говорю!: Ребенок и его дом:
Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.:
Дрофа, 2008.
2. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я -говорю!: Ребенок и явления
природы: Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. –
М.: Дрофа,
2007.
3. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я -говорю!: Ребенок и мир
327растений: Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с
детьми. – М.: Дрофа, 2008.
4. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я -говорю!: Я -ребенок:
Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.:
Дрофа, 2007.
5. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Знакомимся с окружающим миром:
Пособие для занятий с детьми дошкольного возраста. – М.: Дрофа, 2007.
6. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я -говорю!: Ребенок и его игрушки:
Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.:
Дрофа, 2007.
7. Лебедева Е.Н. Ознакомление со звуками окружающей действительности детей
с отклонениями в умственном развитии. М.: Классик Стиль, 2007.
8. Николаева С.Н. «Юный эколог « В кн.: Юный эколог: Программа и условия ее
реализации в дошкольном учреждении. -М., 1998.
9. Новикова И.М. Комплексный подход к изучению темы: Птицы в детском саду
для детей 6-7 лет с ЗПР. Методический и раздаточный материал. – М.: Гном и Д,
2005.
10. Новикова И.М. Четыре времени года: Методические материалы по
ознакомлению детей 6-7 лет с ЗПР с сезонными явлениями: Комплексный подход.
– М.:
Гном и Д, 2005.
11. Рунова М.А., Бутилова А.В. Ознакомление с природой через движение – М.:
Мозаика-синтез, 2006
12. Успенская Т. Уроки знакомства с окружающим миром – М., РОСМЭНПРЕСС,
13. Шевченко С.Г. “Природа и мы”. Планирование по формированию
представлений об окружающем мире, разработанное в рамках экспериментальной
работы.
Смоленск 1998 г
14. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Пособие
для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений – М.: Школьная
Пресса, 2005.
15. Шевченко С.Г., Капустина Г.Н. “Предметы вокруг нас” Смоленск, 1998 г.
16. Штопова Т.В., Кочеткова Е.П. Времена года – М., Просвещение, 2006
Формирование элементарных математических представлений
1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей
дошкольников: Вопросы теории и практики. М., Владос, 2004
2. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с
задержкой психического развития: метод. пособие. – М.: Советский спорт, 2006
3. Методические пособия и тетради
4. Баряева Л.Б. Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и
упражнениях. СПб, Каро, 2007
5. Белошистая А.В. Математика до школы. Для детей от 3 до 4 лет. М., Дрофа,
6. Белошистая А.В. Подумай и сделай. Для детей 4-5 лет. М., Дрофа, 2008
7. Белошистая А.В. Подумай и сделай. Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет. М.,
Дрофа, 2007
8. Белошистая А.В. Я считаю и решаю! Уникальная методика обучения
математике. Книга 1. 3-4 лет. У-Фактория, 2007
9. Белошистая А.В. Я считаю и решаю! Уникальная методика обучения
математике. Книга 2. 4-5 лет. У-Фактория, 2007
10. Калинченко А. В Учимся считать и сравнивать. Тетрадь для детей 5-6 лет. –
М.: Айрис, 2006
11. Калинченко А. В Учимся считать и сравнивать. Тетрадь для детей 5-6 лет. –
М.: Айрис, 2006
12. Калинченко А. В. Учимся решать задачи. Тетрадь для детей 5-6 лет. – М.:
Айрис, 2006
13. Касицына М.А. Дошкольная математика 2-й год обучения. Демонстрационный
материал.. -М.: Гном и Д, 2001.
14. Касицына М.А. Дошкольная математика 2-й год обучения.
Учебнопрактическое
пособие для педагогов и родителей.: М. Гном и Д, 2001.
15. Касицына М.А. Смирнова В.Д Я начинаю считать. Рабочая тетрадь к пособию
«Дошкольная математика « 1-й год обучения. -М.: Гном и Д, 2006.
16. Касицына М.А. Смирнова В.Д. Дошкольная математика 1-й год обучения.
Учебно-практическое пособие для педагогов и родителей. -М.: Гном-Пресс, 1999.
17. Касицына М.А. Смирнова В.Д. Раздаточные карточки к пособию
«Дошкольная
математика « 1-й год обучения.-М.: Гном и Д, 2003.
18. Касицына М.А.Дошкольная математика 2-й год обучения. Индивидуальные
задания и раздаточные карточки. -М.: Гном и Д, 2001.
19. Козлова В. А. Пых: Книга по математике для детей и воспитателей. Школьная
Пресса, 2005.
20. Козлова В. А. Пых: Книга по математике для детей и воспитателей. Школьная
Пресса, 2005.
Развитие и коррекция пространственно-временных представлений
1. Боровская И.К. , Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у
детей (ч.1) с особенностями психофизического развития. В 2-х ч. Издательство:
Владос, 2004
2. Квач Н.В.. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7
лет. М.: Владос, 2001.
3. Ковалец И. В. Формирование у дошкольников представлений о времени: Части
суток: Учебное пособие для детей ВЛАДОС, 2007
4. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей:
Пространство языка: Лингвистическое пространство: Дошкольный и младший
школьный
возраст: Демонстрационный материал М., Айрис-Пресс, 2007 г.
Развитие и коррекция познавательных процессов и мышления
1. Агапутова О.Е. Кондратьева С.Ю .Коррекционно-игровые занятия в работе с
дошкольниками с задержкой психического развития. М.: СПб., Детство-Пресс,
2008.
2. Бабкина Н. В., Бабкин С. В. Занимательные задачи. Для детей и их родителей. –
М.: Айрис, 2006
3. Бабкина Н.В. Зрительная память и восприятие. Тетрадь для детей 5-6 лет. – М.:
Айрис, 2006
4. Бабкина Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших
школьников. Тетрадь с печатной основой. – М.: Школьная Пресса, 2006
5. Бабкина Н.В. Развиваем мышление. Тетрадь для детей 5-6 лет. – М.: Айрис,
6. Бабкина Н.В. Развиваем память. Тетрадь для детей 5-6 лет. – М.: Айрис, 2006
7. Ермакова Е.С., Румянцева И.Б., Целищева И.И. Развитие гибкости мышления
детей. Дошкольный и младший школьный возраст. Спб., Речь, 2007
8. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем!: Рабочая тетрадь для
детей 6-7 лет специальных дошкольных учреждений. М.: Прометей, 2004
9. Захарова А.В.; Формируем! Совершенствуем! Развиваем!: Учебнометодическое
пособие для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе
специального образования. -М.: Прометей, 2004
10. Розова Ю.Е., Коробченко Т.В. Использование приемов мнемотехники в
коррекционно-логопедической работе. Издательство: Форум, 2016
11. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников.-М.: Сфера,
2002.
12. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр. – М.: Владос, 2008.
13. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии:
Пособие для педагога-дефектолога: материал для индивидуальной работы с
детьми. – М.: Владос, 2008.
Речевое развитие
1. Борякова Н.Ю, Матросова Т.А.Изучение и коррекция лексико-грамматического
строя речи у детей с недостатками познавательного и ренчевого развитияМ.:
В.Секачев, 2010
2. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М.. Логопедия. Часть I – II. М.:
Просвещение, 1995.
3. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.:
Сфера, 2008.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Екатеринбург.:
АРД ЛТД, 1998.
5. Зорина С.В. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у
детей с задержкой психического развития. -М.: Владос, 2004.
6. Кирьянова Р.А. Шпаргалка для учителя-логопеда дошкольного
образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2008.
7. Костенкова Ю.А. Тригер Р.Д. Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического
развития: Особенности речи, письма, чтения: Пособие для учителей начальных
классов и
студентов-М.: Школьная Пресса, 2004.
8. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с общим недоразвитием речи – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВОПРЕСС «, 2013.
9. Поволяева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2007.
10. Соколова Е. В. Психология детей с задержкой психического развития М., ТЦ
Сфера, 2009 г.
11. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.. Логопедическая работа с
дошкольниками. М.: Академия 2003.
12. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: Коррекционно-развивающая программа формирования
навыков связной речи; Диагностика. -М.: Астрель, 2006.
13. Микляева Н.В. Лингвистическая лаборатория как инновационная форма
организации педагогической работы в ДОУ компенсирующего вида //
Современные проблемы науки и образования. – 2010. – № 6. – С. 44-49.
14. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием.-М.: АРКТИ, 2004.
15. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение,
16. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. СПб.: Речь, 2006.
17. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической
группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)-СПб., Детство-Пресс
18. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном
образовательном учреждении. М.: Сфера, 2003.
19. Алтухова Н. Звуковая мозаика. СПб. Лань, 1998.
20. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи у детей 3-7 лет.
М.: Мозаика – Синтез, 2005.
21. Архипова Е .Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению
стертой дизартрии Издательства: АСТ, Астрель, 2008 г.
22. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех
лет жизни. М.: Редакционно-издательский центр, 2005.
23. Безрукова О.А., Прихотько О.Г., О Служакова.И., Челей Н.С. Методические
рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста. М.:
Русская речь,
2010.
24. Бикина Н.В. Мельникова С.М., Игротека речевых игр: Выпуск 1: Кого везут в
зоопарк: Игра на согласование количественных числительных и
существительных: Для детей
5-7 лет с речевыми нарушениями -М.: Гном и Д, 2006
25. Бикина Н.В. Мельникова С.М., Игротека речевых игр: Выпуск 2: На лесной
поляне: Игра на согласование количественных числительных и существительных:
Для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. -М.: Гном и Д, 2006.
26. Бикина Н.В. Мельникова С.М., Игротека речевых игр: Выпуск 4: Волшебная
посуда: Игры на классификацию предметов посуды и развитие навыков
словообразования для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями.-М.: Гном и Д,
2006.
27. Бикина Н.В. Мельникова С.М., Игротека речевых игр: Выпуск 5: Дорисуй и
собери: Игры на согласование количественных числительных и существительных,
на развитие внимания и классификацию предметов одежды, обуви, головных
уборов для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями.: Гном и Д, 2006.
28. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник
упражнений. М.: Молодая гвардия, 1997.
29. Быстрова Г.А., Сизова Э.А, Шуйская Т.А. Логосказки. СПб.: Каро, 2001.
30. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Т.А.Шуйская. Логопедические игры и задания.
СПб.6 КАРО, 2000.
31. Визель Т.Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки
четкой речи. М.: Сфера 2005.
32. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой
психического развития. -СПб.: Речь, 2004.
33. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с
неговорящим ребенком. М.: Техинформ МАИ, 1997.
34. Егорова О. В. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации
звуков у детей 5-7 лет. М.: Гном-Пресс, 2008.
35. Иванова О.В., Лопатина Л.В. Логопедическая работа по развитию восприятия
устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: СПб.: Каро,
2007.
36. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у
детей с ОНР 5-6 лет: От глаголов -к предложениям. – М.: Гном и Д, 2007.
37. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. М.:
Школьная пресса, 2007
38. Комарова Л.А. Альбом дошкольника. Автоматизация звука в игровых
упражнениях. «Л «, «Р «, «Ц «, «Ль «, «Рь «, «З «, «С «, «Ш «, «Ж «. М.: Гном,
2008.
39. Коноваленко В. В., Коноваленко С.В. Синонимы. М.: Гном, 2005.
40. Коноваленко В. В., Коноваленко С.В. Хлоп-топ. Нетрадиционные приемы
коррекционной логопедической работы с детьми. М.: Гном-Пресс, 2003.
41. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Альбом по автоматизации звуков.
«Г,Гь,К,Кь,Х,Хь «, «Н,Т,Д «, «Й «. М.: Гном –Пресс, 2000.
42. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Артикуляционная, пальчиковая
гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. М.: Гном, 2001.
43. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Дидактический материал по коррекции
произношения звуков. «В, Вь, Ф, Фь «, «М,Мь,Н,Нь «, «П,Пь, Б,Бь «, «Т,Ть,Д,Дь «
М.:
Гном-Пресс. 1999.
44. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Домашняя тетрадь для закрепления
произношения звуков. «Р,Рь «, «Ш,Ж,Ч,Щ «, «Л,Ль «, «С,З,Ц «. М.: Гном-Пресс,
1998.
45. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Домашняя тетрадь для закрепления
произношения звуков. «С,З,Ц «, «Р «, «Л «, «Ш,Ж «, «Ч, Щ «, «Рь «, «Ль «, «Сь, Зь
«. М.:
Гном-Пресс, 1998.
46. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по
коррекции звукопроизношения. М.: Гном –Пресс, 1998.
47. Корнев А. Н., Старосельская Н. Е.,. Как научить ребенка говорить, читать и
думать М., Паритет, 2001 г.
48. Косинова Е. Артикуляционная гимнастика. -М.: Эксмо, 2007
49. Краузе Е. Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика. СПб.:
Корона-Ппринт, 2007.
50. Куликовская Т.А. Забавные чистоговорки. М.: Гном, 2001.
51. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического
строя у дошкольников с ОНР. СПб.: Союз, 2001.
52. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2010.
53. Лопатина Л.В., Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия
устной речи дошкольниками с ЗПР. С-П.: КАРО, 2007.
54. Лопухина И. Ритм, речь, общение. -СПб.: Крона-Век, 2008.
55. Микляева Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ. и др. -М.:
АЙРИС ПРЕСС, 2006.
56. Наумова Э.Д. В мире животных и птиц: Игры на развитие навыков
звукобуквенного
анализа и лексико-грамматических категорий на материале тем «Птицы «,
«Животные « для детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. Игротека речевых игр:
Выпуск 6: М.:
Гном и Д, 2007.
57. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2 – СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013. Нищева Н. В. Веселая
мимическая гимнастика – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
58. Нищева Н. В. Играйка 1. Дидактические игры для развития речи
дошкольников – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
59. Нищева Н. В. Играйка 3. Игры для развития речи дошкольников – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
60. Нищева Н. В. Играйка 5. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
61. Нищева Н. В. Играйка 6. Грамотейка. – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
62. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного
произношения и дифференциации звуков разных групп – СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2012.
63. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей
дошкольников с ОНР – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2012.
64. Нищева Н. В. Подвижные и дидактические игры на прогулке – СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
65. Нищева Н.В. Играйка 2. Дидактические игры для развития речи дошкольников
– СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
66. Нищева Н.В. Играйка 4. Собирайка – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
67. Нищева Н.В. Играйка 7. Собирайка – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
68. Нищева Н.В. Играйка 8. Читайка – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. 199
69. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей
группе для детей с ОНР – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
70. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I) –
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
71. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II) –
СПб.:
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
72. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней
группе для детей с ОНР – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2013.
73. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей
группе для детей с ОНР – СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС «, 2012.
74. Новиковская О.А Кортушина М.Ю. Логоритмика «,: Логоритмика «, 2006г.
75. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль.: Академия развития, 1996.
76. Новоторцева Н.В.. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки. «Ш,Ж «, «Ч,Щ
«, «С,Сь «, «З,Зь,Ц «, «Л,Ль «, «Р,Рь «. Ярославль: Академия развития, 1996.
77. Овчинникова Т.С.Логопедические распевки. –СПб, КАРО, 2006.
78. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. СПб.: Дельта, 1998.
79. Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова С.П. Коррекция
нарушения речи у дошкольников. Часть I – II. М.: АРКТИ, 2005.
80. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции-М.:
КЛАССИК СТИЛЬ-2003г.
81. Соколова Н.В. Логопедическая тетрадь. «Дифференциация звуков «, Р,Л,Й «,
«Ш,Ж,Ч,Щ «, «С,З,Ц «.М.: Школьная пресса, 2006.
82. Спивак Е.Н. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у
детей. Ш,Ж,Ч,Щ «, «Р,Рь,Л,Ль «.М.: Гном, 2007. «
83. Темникова В.Э.. Логопедические игры с чистоговорками. М.: гном, 2008.
84. Тимонен Е.И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по
подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада.
СПб.: Детство-Пресс, 2004.
85. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1997.
86. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков
звукового анализа и обучение грамоте. М.: ЭГСИ, 1999.
87. Ушакова О.С., Арушанова А.Г., Смага А.А. Придумай слово. М.:
Просвещение, 1996.
88. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольников в играх. СПб.:
ДЕТСТВОПРЕСС,
2007.
89. Худенко Е.Д., Шаховская С.В., Т.А. Ткаченко. Планы – конспекты
логопедических занятий. М.: РУССИКО, 1995.
Грамота и подготовка руки к письму
1. Касицына М.А. Рисующий гномик. Формирование графических навыков и
умений у детей младшего дошкольного возраста. (Методика, планирование
работы). М.: ГНОМ и Д, 2005
2. Касицына М.А.Рисующий гномик «. Альбом 1. ). М.: ГНОМ и Д, 2005
3. Касицына М.А.Рисующий гномик «. Альбом 2. ). М.: ГНОМ и Д, 2005
4. Кинаш Е.А. «Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии «
5. Кузнецова Е.В. Тихонова. Обучение грамоте детей с нарушениями речи:
Конспекты занятий. И.А. -М.: Сфера, 2009
6. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. “Звуки речи, слова, предложения – что это?” 3
тетради. Смоленск 1998 г.
7. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В., Мещерекова Т.А.. “Я учусь писать”.Смоленск
1998 г.
8. Тригер Р.Д.. “Подготовка к обучению грамоте” (методические рекомендации)
Смоленск 2000 г.
9. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб.: Лань, 1996
Приобщение к художественной литературе
1. Гербова В.В. «Приобщение детей к художественной литературе « М. 2005
2. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. – М.:
МозаикаСинтез,
2005-2010.
3. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 2-4 года / Сост. . В.
Гербова, Н. П. Ильчук и др.-М., 2005.
4. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 4-5 лет / Сост. В. В.
Гербова, Н. П. Ильчук и др. -М„ 2005.
5. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 5-7 лет / Сост. В. В.
Гербова, Н. П. Ильчук и др. -М., 2005.
6. Раздел «Чтение художественной литературы « включен в программу: «От
рождения до школы « (под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой
М.А.Васильевой, – М:
Мозаика-Синтез, 2010).
7. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников 3-5 лет с литературой. – М., Сфера,
2010.
8. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников 5-7 лет с литературой. – М., Сфера,
2010.
9. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой. – М.: Сфера, 1998.
Художественно-эстетическое развитие
Художественное творчество
1. Баранова Е. В., Савельева А. М. От навыков к творчеству: обучение детей 2-7
лет технике рисования. – М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.
2. Грибовская А.А. Аппликация в детском саду (в 2-х частях).
3. Грибовская А.А. Детям о народном искусстве.
4. Грибовская А.А. Дошкольникам о графике, живописи, архитектуре и
скульптуре. – М. МИПКРО, 2001.
5. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной
деятельности. М.: Просвещение, 1995.
6. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной
коррекционной школе М.,В.Секачев Институт общегуманитарных исследований,
2001.
7. Доронова Т.Н. Дошкольникам об искусстве. – М., 2002.
8. Казакова Т.Г. Занятие с дошкольниками по изобразительной деятельности– 2е
изд., дораб. – М.: Просвещение, 1996.
9. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников -М.:
Просвещение, 1980.
10. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество (Конспекты занятий
рисованием, лепкой, аппликацией) .-М.: Просвещение, 1985.
11. Казакова Т.Г. Рисуем натюрморт (5-8 лет), Цветные пейзажи (3-8 лет)
12. Комарова Т.С. Размыслова А.В Цвет в детском изобразительном творчестве. –
М.: Пед. общество России, 2002.
13. Комарова Т. С, Савенков А. И. Коллективное творчество дошкольников. -М.,
2005.
14. Комарова Т. С, Филлиис О. Ю. Эстетическая развивающая среда. – М., 2005.
15. Комарова Т. С. Детское художественное творчество. – М.: Мозаика-Синтез,
2005-2010.
16. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе
детского сада. Конспекты занятий. – М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
17. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе
детского сада. Конспекты занятий. –М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
18. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности во второй младшей
группе детского сада. Конспекты занятий. – М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
19. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. – М.:
МозаикаСинтез,
2005-2010.
20. Комарова Т. С. Школа эстетического воспитания. –М.: Мозаика-Синтез, 2009.
21. Комарова Т.С. «Изобразительная деятельность в детском саду « Программа и
методические рекомендации 2006 г.;
22. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. Программа эстетического
воспитания детей 2-7 лет Красота. Радость. Творчество -М., 2002.
23. Копцева Т.А. «Природа и художник «. -М.: ТЦСфера, 2001.
24. Курочкина Н.А. Знакомим с натюрмортом; Детям о книжной графике;
Знакомство с пейзажной живописью. – СПб.: Детство-Пресс, 2003.
25. Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия (Интеграция художественной и
познавательной деятельности дошкольников) М.: Карапуз-Дидактика, 2010,
26. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития
детей 2-7 лет «Цветные ладошки «. -М.: Карапуз-дидактика, 2007.
27. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность: планирование, конспекты
занятий,
методические рекомендации (младшая, средняя, старшая, подготовительная
группы). – М.:
Карапуз-Дидактика, 2006, 2007
28. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаровой. – М,
2005./
29. Пантелеева Л.В. «Музей и дети «
30. Соломенникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с
народным искусством. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
31. Xалезова Н. Б. Декоративная лепка в детском саду / Под ред. М. Б. Зацепиной.
М„ 2005.
32. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду
(средняя, старшая группы). – М.: Владос, 2001.
Серия «Мир в картинках «
.Гжель. -М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
.Городецкая роспись по дереву. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
.Дымковская игрушка. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
.Каргополь – народная игрушка. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
.Полхов-Майдан. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
.Филимоновская народная игрушка. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
.Хохлома. -М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
Музыкальная деятельность
1. Бекина С.И. и др. «Музыка и движение «. Упражнения, игры и пляски для
детей 5-6 лет. Москва «Просвещение « 1983.
2. Бекина С.И. и др. «Музыка и движение «. Упражнения, игры и пляски для
детей 3-4 лет. Москва «Просвещение « 1983.
3. Буренина А.И. Ритмическая мозаика (программа по ритмической пластике для
детей). Санкт-Петербург, 2000
4. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. М.
«Просвещение « 1989.
5. Галанова Т.В, Развивающие игры с малышами до трех лет. Ярославль
«Академия Развития « 1998.
6. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот.
Москва 2003.
7. Зарецкая Н., Роот З. Праздники в детском саду. Сценарии, песни и танцы. М.
«Айрис-пресс « 2003.
8. Захарова С.Н, Праздники в детском саду. М. «Владос « 2000.
9. Зацепина М.Б Культурно-досуговая деятельность в детском саду М.:
МозаикаСинтез
2010
10. Зацепина М.Б, Антонова Т.В. Народные праздники в детском саду М.:
Мозаика-Синтез 2010
11. Зацепина М.Б, Антонова Т.В. Праздники и развлечения в детском саду М.:
Мозаика-Синтез 2010
12. Колодницкий Г.А. Музыкальные игры, упражнения и танцы для детей М.:
Гном -Пресс, 2000
13. Лапшина Г.А. Календарные праздники в детском саду. «Дошкольник. Серия «
Волгоград. «Учитель « 2003.
14. Леонтьева В.Б., Фалей Н.В. Праздники для детей 4-10 лет. Минск ООО
«Юнипресс « 2001.
15. Луконина Н., Чадова Л. Утренники в детском саду. Сценарии о природе. М.
«Айрис-пресс « 2003.
16. М «Аркти « 2000.
17. Макшанцева Е.Д. Детские забавы. М. «Просвещение « 1991.
18. Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н Музыкальное воспитание детей с
проблемами в развитии и коррекционная ритмика М.: Академия 2002
19. Михайлова М.А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы.
Ярославль «Академия Развития « 1998.
20. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная
ритмика. Под.ред. Медведевой Е.А. М. 2002.
21. Наумова Л.А. Познавательные праздники-досуги для дошкольников. М.
«Мозаика-синтез « 2003.
22. Новикова Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников.
23. Орлова Т.М, Бекина С.И « Учите детей петь «. Песни и упражнения для
развития голоса у детей 5-6 лет. М. «Просвещение « 1987.
24. Орлова Т.М., Бекина С.И. « Учите детей петь «. Песни и упражнения для
развития голоса у детей 6-7 лет. М. «Просвещение « 1987.
25. Петрова В.А. Музыка малышам (1-3 года). : М, «Просвещение «, 2001
26. Петрова В.А. Музыкальные занятия с малышами.М «Просвещение « 1993.
27. Петрова Т. И. Театрализованные игры в детском саду М.: Школьная Пресса
28. Радынова О.П. «Мы слушаем музыку «. Учебное пособие. Комплект из 9
дисков с методическими рекомендациями. Москва, «Просвещение «, 1997
29. Радынова О.П. Музыка рассказывает о животных и птицах. Конспекты
занятий с детьми 5-7 лет. М., «Гном и Д, 2000
30. Радынова О.П. Музыка рассказывает о животных и птицах. Конспекты
занятий с детьми 3-5 лет. М., «Гном и Д, 2000
31. Радынова О.П. Музыкальные инструменты и игрушки Конспекты занятий с
детьми 5-7 лет М., «Гном и Д 2000
32. Радынова О.П. Музыкальные инструменты и игрушки Конспекты занятий с
детьми 3-5 лет. М., «Гном и Д, 2000
33. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Москва, «Владос « 2000
34. Радынова О.П. Настроения, чувства в музыке. Конспекты занятий с детьми
7лет. М., «Гном и Д, 2000
35. Радынова О.П. Настроения, чувства в музыке. Конспекты занятий с детьми 3-5
лет М., «Гном и Д 2000
36. Радынова О.П. Песня, танец, марш. Конспекты занятий с детьми 3-5 лет М.,
«Гном и Д, 2000
37. Радынова О.П. Песня, танец, марш. Конспекты занятий с детьми 5-7 лет М.,
«Гном и Д, 2000
38. Радынова О.П. Природа и музыка. Конспекты занятий с детьми 3-5 лет М.,
«Гном и Д. 2000
39. Радынова О.П. Природа и музыка. Конспекты занятий с детьми 5-7 лет. М.,
«Гном и Д, 2000
40. Радынова О.П. Слушаем музыку. Москва, «Просвещение « 1990
41. Раевская Е.П.и др. «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду «
М. «Просвещение « 1991.
42. Роот З.Я. Музыкально – дидактические игры М.: Айрис Пресс 2004
43. Сауко Т., Буренина А. «Топ-хлоп, малыши «. Программа по
музыкальноритмическому
воспитанию детей 2-3 лет, Санкт-Петербург 2001.
44. Тарасова К.В., Рубан Т.Г. «Дети слушают музыку «, М. «Мозаика-синтез «
2001.
45. Цыбульник В.И. Золотой карнавал сказок. М. «АСТ « 2001.
Развитие игровой деятельности
1. Артамонова О. Предметно-пространственная сфера: ее роль в развитии
личности. Дошкольное воспитание. – 1995. -№ 4. – С. 37.
2. Баряева Л.Б «Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами
интеллектуального развития детей «. М., 2001 г.
3. Букатова В.М. Игры для детского сада – СПб, ТЦ Сфера, 2009
4. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших
дошкольников – М. Айрис-Пресс, 2008
5. Гришина Г.Н. Любимые детские игры, -М. ТЦ Сфера, 1999
6. Губанова Н.Ф. «Игровая деятельность в детском саду « М. 2006 г.
7. Давидчук А.Н. Обучение и игра – М.Мозаика-Синтез, 2004
8. Доронова Т.Н. Играют взрослые и дети (из опыта работы ДОУ) – М.
ЛинкаПресс,
2006
9. Исаенко В.П. Игры наших детей – М. ЮНИТИ, 1996
10. Калиниченко А.В., Микляева Ю.В., Развитие игровой деятельности
дошкольников – М. Айрис Пресс 2004
11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М. Просвещение, 1982
12. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском
саду – М., ГНОМ и Д, 2001
13. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте
М. Академический проект, 2002
14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Как играть с ребенком – М. Академический
проект, 2001
15. Николаева С.Н. Игра и экологическое воспитание. Дошкольное воспитание. –
1994. -№ 12. – С. 37.
16. Николаева С Н. Место игры в экологическом воспитании. – М., 1996.
17. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. Методические
рекомендации.
– М.: ДОМ Центр инноваций в педагогике, 1995.
18. Новоселова С.Л., Ревуцкая К.А. Игры, игрушки и игровое оборудование для
ДОУ. – М., 1997.
Театрализованная деятельность
1. Баряева Л., Вечканова И.Театрализованные игры-занятия с детьми с
проблемами в интеллектуальном развитии – СПб Союз,2001
2. Безруких М.М. Сказка как источник творчества детей – М. ВЛАДОС, 2001,
3. Короткова Л.Д.Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного
возраста – М. ЦГЛ, 2003
4. Маханева М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду, М.,
ТЦ Сфера, 2009
5. Мирясова В.И. Играем в театр – М. Гном-Пресс 1999
6. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л.Подготовка и проведение театрализованных игр в
детском саду – М., Школьная Пресса, 2003
7. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л.Театрализованные игры в детском саду – М.,
Школьная Пресса, 2000
8. Пименов В.А.Театр на ладошках – Изд. Воронежского госуниверситета, 1998
9. Поляк Л. Театр сказок – СПб, детство – Пресс, 2001,
10. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр – М., Аркти, 2000
11. Чурилова Э.Г.Методика и организация театрализованной деятельности – М.
ВЛДОС, 2001
12. Шорохова О.А. Играем в сказку – М., ТЦ Сфера, 2006
13. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду, -М. Мозаика-Синтез,
Организация работы педагога-психолога.
Общие вопросы организации
1. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. -М, Творческий центр Сфера, 2007
2. Арнаутова Е.П. Опрос как метод изучения семейного воспитания
дошкольников. -Московская семья – компетентные родители, 2007
3. Венгер А.А. Психологическое консультирование и диагностика, 2 часть. -М,
Генезис, 2007
4. Грабе М. Синдром выгорания болезнь нашего времени под ред. Лысюк Л.Г. СП, Речь, 2008
5. Калягин В., Матасов Ю., Овчинникова Т. Как организовать псхологическое
сопровождение в образовательных учреждениях. -С-П, КАРО, 2005
6. Колос Г.Г. Сенсорная комната в ДОУ. -М, АРКТИ, 2008
7. Миклеева Н.В., Миклеева Ю.В. «Работа педагога-психолога в ДОУ «, М.,
Айрис-Пресс, 2005
8. Прохорова Г.А. Перспективное планирование работы психолога ДОУ. -М,
Айрис Пресс, 2006
9. Психолог в дошкольном учреждении. Под ред. Лаврентьевой Т.В.-М, ГНОМ и
Д, 2002.
10. Семаго М.М., Семаго Н.Л. Диагностико-консультативная деятельность
психолога образования. -М, Айрис Пресс, 2006
Работа педагога-психологоа с родителями и педагогами
1. Борякова Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание
дошкольников с задержкой психического развития.Теория и практика.РИЦ МГГУ
им.
М.А.Шолохова. 2015
2. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. -Дельта АСТ, 1997
3. Гиппенрейтер Ю.Б. «Общаться с ребенком. Как? «, М., ООО ТЦ Сфера, 2005г
Луговская А. Если малыш капризничает. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
4. Зажигина М.А. Чего не стоит делать родителям, но что они все равно делают.
М, Генезис, 2008
5. Луговская А. Если малыш не хочет ходить в детский сад. – М.: Изд-во
ЭКСМО-Пресс, 2001.
6. Луговская А. Если малыш плачет. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
7. Луговская А. Если малышу трудно подружиться. – М., Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2001
8. Лютова Е., Монина Г. Шпаргалка для родителей. -С-П, Речь, 2007
9. Матейчик З. Родители и дети: Кн. Для учителя: Пер. с чеш. – М.: Просвещение,
1992
10. Метенова Н.М. Взрослым о детях. Новые подходы к оформлению и
содержанию наглядной информации для родителей в дошкольных учреждениях –
Ярославль, ООО «ИПК «Индиго «, 2009
11. Метенова Н.М. Родительское собрание в детском саду. -Ярославль, 2000
12. Образцова Л. Спокойной ночи, малыш!: маленькие подсказки для
родителе.М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007.
13. Переориентация детского поведения. Курс для родителей. -М, Зеленоград,
1996
14. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей
с отклонениями в развитии. -М, Гном-Пресс, 1999
15. Шорыгина Т.А. Беседы о хорошем и плохом поведении. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
16. Якобсон С.Г., Соловьева Е.В. Дошкольник, каков он?: Пособие для
воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом « Воспитание дошкольника
«, 2002.
Коррекционно-развивающее направление
1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как
помочь ребенку. -С-П, Речь, 2008
2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного
возраста. -М, Сфера, 2002
3. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду.
-2005
4. Беспалова Е.Н., Зашихина О.П. «Интеллектуальное развитие детей в
коррекционных ДОУ «, Ульяновск, 2002г.
5. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой
агрессивности. -С-П, Речь, 2007
6. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков
эмоционального развития дошкольников. -М.: Педагогическое об-во России, 2006
7. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. -С-П, Гиппократ,
1995
8. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -С-П, Союз,
9. Защиринская О.В. (сост.) Психология детей с задержкой психического
развития. Хрестоматия -С-П.: Речь, 2003.
10. Зильбах Дж. Джоан (под ред.) Дети в семейной психотерапии. -М, Из-во
института психотерапии, 2004
11. Ковалева И.В. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего
возраста. -М, Айрис Пресс, 2008
12. Колкова С.В. (сост.) Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации.
М, Права человека, 2001
13. Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия: комплекс мероприятий
по развитию воображения. Занятия по снижению детской агрессии. -Серия: В
помощь психологу ДОУ. / Составители: Лесина С.В., Попова Г.П. и др. – Серия: В
помощь психологу ДОУ. – Издательство: Учитель, 2011.Белопольская Н.Л. (сост.)
Детская патопсихология. Хрестоматия. -М, Когито-центр, 2004
14. Лютова-Робертс Е, Монина Г., Чутко Л. Гиперактивные дети,
психологопедагогическая помощь. -С-П, Речь, 2007
15. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в
развитии. -Санкт-Петербург: Речь, 2006.
16. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой
психического развития. -С-П, Речь, 2004
17. Севостьянова Е.О. «Дружная семейка: Программа адаптации детей к ДОУ «,
М., ТЦ Сфера, 2005г.
Развитие эмоциональной социально-личностной сферы
1. Артпедагогика и Арттерапия в специальном образовании. -М, Академия, 2001
2. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: руководство для
детского психолога и логопеда. – СПб.: НОУ «СОЮЗ «, 2004
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.
М.: Педагогика, 1990.
4. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков
эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М.:
Педагогическое общество России, 2006.
5. Васильева Т.В Мама, прогони Бабу-Ягу! -С-П, Элмор, 1996
6. Данилина Г.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.И. В мире детских эмоций. -М,
Айрис Пресс, 2004
7. Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. -М, ГНОМ и Д, 2001
8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. (под ред.) Тренинг по сказкотерапии. -С-П, Речь,
9. Как избежать неприятностей дома (буклет)
10. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. -С-П, Речь, 2007
11. Крюкова С.В. Здравствуй, я сам! -М, Генезис, 2007
12. Котова Е.В. «В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития
«, М., ТЦ Сфера, 2007г.Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь,
хвастаюсь и радуюсь.
13. Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. -М, Прометей,
Книголюб, 2003
14. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СП.: Речь, 2000
15. Метенова Н.М. Уроки вежливости. Практическое пособие. – Ярославль, ИПК
«Индиго «, 2009
16. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. -М.: АРКТИ, 1999
17. Мухина В.С. Кто я? -Дмитров, Карапуз, 1996
18. Насонкина С.А. Уроки этикета. -С-П, Акцидент, 1997
19. Николаева С.О. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими
школьниками. -М, ВЛАДОС, 1999
20. Пасечник Л.В. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте.
М, Сфера, 2007
21. Права ребенка (буклет)
22. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями.
Коррекционная работа на первом году жизни. -М, Полиграф-Сервис, 2003
23. Рылеева Е.В. Вместе веселее. -М, Айрис Дидактика, 2003
24. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. -М,
АРКТИ, 2006
25. Фурманов И.А. Детская агрессивность. -Минск, Ильин В.П., 1996
26. Шишова Т.Л. Как преодолеть детскую застенчивость. -С-П, Речь, 2007
Элементы нейропсихологической коррекции
1. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро-и патопсихологии.
-М.: ПЕР СЭ, 2006.
2. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. -М,
Международная Пед. Академия, 1994
3. Зейгарник Б.В., Николаева В.В., Лебединский В.В. (под ред.) Практикум по
патопсихологии. -М, из-во Мос. Ун-т, 1987
4. Колганова В.С., Пивоварова Е.В. Нейропсихологические занятия с детьми. в 2х
частях. -М, 2015
5. Менегетти Антонио Введение в онтопсихологию. -Пермь, Хортон Лимитед,
1993
6. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими
трудности в обучении Под общей ред. Ж.М. Глозман. -М, Генезис, 2016 г.
7. Скворцов И.А. Детство нервной системы. -М, Тривола, 1995
8. Цветкова Л.С. (под ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского
возраста. -Москва-Воронеж: НПО МОДЭК, 2006
Готовность к школе
1. Айзман Р., Жарова Г., Вартапетова Г., Петрова Е. Детский сад. Готовим
ребенка к школе? -М, НЦ ЭНАС, 2006
2. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? -М, Семья и
школа, 1995
3. Нижегородцева Н.В, Шадриков В.Д. Психолого -педагогическая готовность к
школе. -ВЛАДОС, 2001
4. Роберт С. Берж, С. Харвард Кауфман Кинетический рисунок семьи. -М,
Смысл, 2000
5. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. –
СПб.: Речь, 2007.
6. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М,
Просвещение, ВЛАДОС, 1995
7. Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет Привет Глазки. -М, Генезис,
2005
8. Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет Привет Ножки. -М, Генезис,
2005
9. Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет Привет Ушки. -М, Генезис, 2005
10. Хухлаева О.В. Лесенка радости. -М, Совершенство, 1998
11. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-4 лет. -М,
Генезис, 2007
12. Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И. Буянова. – М.:
Просвещение:
ВЛАДОС, 1995.
13. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука
общения. -С-П, Детство – Пресс, 2007
Диагностика и мониторинг
Общие методические вопросы диагностики
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /
Под ред. К. С. Лебединской. -М. 1982
2. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. -М., Академия, 2000
3. Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший возраст. -С-Пб., Речь 2005
4. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте. -М., Академия, 2002
5. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М., 2002
Методики
1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для
психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Айриспресс, 2006.
2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой
психического развития. М.: Когито-центр, 2009.
3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития:. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001
4. Глозман Ж.М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая
диагностика в дошкольном возрасте. -С-Пб., Питер, 2006.
5. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития
познавательной деятельности ребенка: Дошкольный и младший школьный
возраст Изд. 1-е/
2-е. -М., Айрис-Пресс, 2007
6. Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика
нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для
учителядефектолога:
Учебное пособие для вузов. -М., Владос, 2008
7. Шевченко С.Г., Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей: Пособие для специалистов коррекционно – развивающего обучения / Под
ред. С.Г.
Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001
Методическое обеспечение для организации самостоятельной работы родителей
с детьми в домашних условиях
Общие вопросы
1. Баркан А. Рядовые семейных войн, или Как мы создаем проблемы своим
детям-М 2009.
2. Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей
с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А.
Бучилова; Под. -М.: ВЛАДОС, 2009
3. Бредвей Л., Альберс Х.Б. Ребенок от 3 до 7 лет. Как научить вашего ребенка
учиться. – М.: ЮНВЕС, 1997
4. Водовозова, Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого
проявления сознания до школьного возраста / Е.Н. Водовозова. -М.: ЛИБРОКОМ,
2012
5. Вологодская, О.П. Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я
сам?! / О.П. Вологодская. -М.: Центрполиграф, 2012.
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. – М.:
Интор, 1996.
7. Гиппенрейтор Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?. – М.: «ЧеРо « и «Сфера «,
8. Гиппенрейтор Ю.Б. Опродолжаем общаться с ребенком. Так?. – М.: АСТ
«Астрель « ВКТ Владимир, 2008.
9. Дробинская А.О. Скоро в школу: Что нужно знать родителям. -М.: Школьная
Пресса, 2005.
10. Зажигина, М.А. Чего не стоит делать родителям, но что они всё равно делают.
Родительская библиотека. – М.: Генезис, 3-е изд., 2010.
11. Леус Т.Распространенные родительские заблуждения -М, 2010
12. Микляева, Н.В. Сказкотерапия в ДОУ и семье. Библиотека Воспитателя. – М.:
ТЦ СФЕРА, 2010.
13. Млодик, И. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему.
Родительская библиотека. – М.: Генезис, 4-е изд., 2010
14. Синицына Е. Умные слова: Популярное пособие для родителей, гувернеров и
воспитателей. – М.: Лист, 1998.
15. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в семье. -М.: Аркти, 2007.
16. Сурженко, Л. Как вырастить личность. Воспитание без крика и истерик. –
Издательство: Питер, 2011
17. Уорд Д. Маленький исследователь. 52 увлекательных занятия на свежем
воздухе. -М, 2016.
18. Уотнер П. 150 развивающих игр для детей от трех до шести лет. -М, 2015
Пособия и тетради
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям
для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с
ОНР. СПб.: Детство-Пресс, 2007.
2. Бабкина Н. В., Бабкин С. В. Занимательные задачи. Для детей и их родителей. –
М.: Айрис, 2006
3. Жукова О. Умные пальчики. Развиваем моторику. 2010.
4. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е.Игралочка. Математика для детей 3-4 лет.
Часть 1,-М, Ювенита, 2015
5. Петерсон Л.Г., Холина Н.П., Игралочка. Математика для детей 4-5 лет. Часть
2,-М, Ювенита, 2015
6. Петерсон Л.Г., Холина Н.П., Раз -ступенька, два -ступенька..., Часть 1, -М,
2015.
7. Петерсон Л.Г., Холина Н.П., Раз -ступенька, два -ступенька..., Часть 2, -М,
2015.
8. Творим с детьми. 20 мастер-классов в разных техниках -М, 2016
9. Шалаева Г. Большая книга знаний для тех, кто готовится к школе. Математика,
чтение и развитие речи, русский язык М, 2009
10. Шалаева Г. Большая книга обучающих и развивающих раскрасок для самых
маленьких -М, 2009
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в
условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое
обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов
обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых
органами государственной власти субъектов Российской Федерации,
обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного
образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения
ПМПК, поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование
на основании ведомственного перечня государственных услуг (работ),
оказываемых (выполняемых) государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для
детей с задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с
потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на
обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в
финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от
которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы
педагогических работников в соответствии с Указом
Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5972, и методическими
рекомендациями по реализации полномочий органов государственной власти
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания
государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования,
письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408 2, и
методическими рекомендациями по реализации полномочий органов
государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере
дошкольного образования, письмом Министерства
образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть
достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
задержкой психического развития в количестве, необходимом для качественного
педагогического сопровождения указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с задержкой психического развития, соответствующие
материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и
электронном виде, дидактических материалов, аудио-и видео-материалов, средств
обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек,
электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех
видов образовательной деятельности и создания развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детейинвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе,
расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое
сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного
оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с
подключением к информационной сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
2 В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых
для организации деятельности Организации по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях
осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных
услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на
возмещение затрат используются нормативы финансирования дошкольного
образования, определяемые органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, которые не включают расходы на содержание
недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные
расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учётом распределения
полномочий по обеспечению государственных гарантий прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования между
отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на
основе государственного (муниципального) задания учредителя на оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы в
соответствии с требованиями федерального государственного образовательного
стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с
учётом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казённом образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе
распределения бюджетных ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от
приносящей доход деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований
на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении
бюджетной сметы казённого учреждения, а также для определения объёма
субсидий на выполнение государственных (муниципальных) заданий бюджетным
и /или автономным учреждением должны учитываться нормативы
финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам
предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий
реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно
обеспечивать соответствие показателей объёмов и качества предоставляемых
образовательными учреждениями данных услуг размерам средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации,
направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по
реализации Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям
реализации Программы, а также особенности реализации Программы в
отношении детей с задержкой психического
развития.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов
местного самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое
обеспечение Программы может включать расходы, связанные с организацией
подвоза обучающихся к образовательным организациям и обеспечением сетевой
реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных
и муниципальных образовательных организациях в части расходов на
приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет
средств учредителей указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в
рабочем времени педагогических работников организаций на выполнение всех
видов работ в рамках реализации Программы, а также расходы на создание
соответствующей предметнопространственной среды, в том числе расходы на
приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации Программы
примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных
возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и
режимов групп, в которых реализуется Программа.
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, при определении нормативных затрат на
реализацию адаптированной для детей с задержкой психического развития
основной общеобразовательной программы дошкольного образования
необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом
обеспечении при ее реализации:
– необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с задержкой психического
развития, а также групп комбинированной направленности (общеразвивающих
групп с включением детей с задержкой психического развития), в связи с тем, что
приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям,
непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за ставку
заработной платы в размере 25 часов.
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с задержкой психического развития
– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;
– необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной
направленности:
для детей в возрасте до 3-х лет – до 10 человек, в том числе не более 3-х детей с
задержкой психического развития;
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 18 человек, в том числе не более 5-ти
детей с задержкой психического развития.
–н еобходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении
образовательной программы.
Дополнительно, в случае если установлены надбавок к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с
ограниченными возможностями здоровья, возникает потребность в увеличении
средней заработной платы для указанных педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на
оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ)
государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом
Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г.
№1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются
повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации
предоставления государственных (муниципальных) услуги указанной категории
потребителей. Таким образом, расчет нормативных затрат на реализацию
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
задержкой психического развития должен осуществляться посредством
применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание
услуг по реализации основных общеобразовательных программ дошкольного
образования.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Учебный план в группах компенсирующей направленности является
нормативным локальным документом, регламентирующим организацию
образовательного процесса с учетом специфики организации педагогического
процесса, учебно-методического, кадрового и материально-технического
оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН
2.4.1.3049-13). Максимально допустимый объем образовательной нагрузки,
включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей
дошкольного возраста составляет:
2-я младшая группа (дети четвертого года жизни) – 2 часа 45 мин. в неделю.
Средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю.
Старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин. в неделю.
Подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин. в
неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
Для детей 4-го года жизни – не более 15 мин.
Для детей 5-го года жизни – не более 20 мин.
Для детей 6-го года жизни – не более 25 мин.
Для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки,
перерывы не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа
соответственно.
Организованная образовательная деятельность для детей среднего и старшего
дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3
раз в неделю. Длительность -не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В
середине непосредственно образовательной деятельности статического характера
проводят физкультминутку. Образовательная деятельность, требующая
повышенной познавательной активности и умственной нагрузки детей,
проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой
работоспособности детей (вторник, среда). Также строго отрегулировано
сочетание видов образовательной деятельности, с целью профилактики
утомления детей. Организованная образовательная деятельность
физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50%
общего времени, отведенного на образовательную деятельность.
Во всех группах компенсирующей направленности (Кроме Лекотеки)
организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (5-7
детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и индивидуально. Организованная
образовательная деятельность по развитию музыкальности и физической культуре
проводятся со всей группой. Количество и продолжительность, время проведения
соответствуют требованиям СанПин 2.4.1.3049-13№
26 от 15.05.2013г.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог.
Коррекционная работа осуществляется учителем -дефектологом через
подгрупповую и индивидуальную работу, в соответствии с учебным планом и
планом специалиста. Учитель-логопед проводит мало подгрупповые и
индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста,
нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ТПМПК.
В ноябре и середине учебного года (январе) организовываются недельные
каникулы («Неделя игры и игрушки « и «Неделя зимних игр и забав), во время
которых проводятся организованные занятия только эстетическогооздоровительного цикла. Коррекционноразвивающая
работа проводится по индивидуальному плану работы с детьми.
В летний период, жизнь детей максимально перемещается на детские площадки
на улице. Там, согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся
спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время
прогулки в летний период увеличивается.
Во всех группах различные формы работы с детьми организуются утром и во
вторую половину дня. В первой половине дня в младших группах планируются не
более двух интеллектуальных форм, в группах старшего дошкольного возраста –
не более трех. В группах детей среднего и старшего дошкольного возраста
организованная образовательная деятельность во второй половине дня
планируется не чаще 2-х – 3-х раз в неделю, преимущественно художественнопродуктивного или двигательного характера.
Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа интеграции
образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и
индивидуальными особенностями воспитанников.
Организация образовательной деятельности в течение учебного года.
с 01.09. – 01.10. – адаптационный, диагностический период
с 01.10. – 31.10. – учебный период
с 02.11. – 06.11 – «Неделя игры и игрушки «
с 09.11. – 31.01. – учебный период
с 01.02. 05.02. – «Неделя зимних игр и забав «
с 08.02. – 31.05. – учебный период
с 01.06. – 30.06. – летний оздоровительный период
3.7. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно,
поскольку разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого
снега, неожиданное появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.)
вносят свои коррективы в запланированную деятельность. Однако с целью
охраны физического и психического здоровья детей, их эмоционального
благополучия важно, поддерживать определенную размеренность детской жизни,
используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические
занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов
и разных форм организации и т.п.). Наряду с этим, не менее важно вносить
элементы сюрпризности и экспромтности, поддерживать собственные интересы
детей, с тем, чтобы разнообразить их жизнь, сделать ее радостной и интересной. В
этом случае дети чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность
как индивидуальную, так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с
детьми и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды
детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их
дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане
работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными
остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение
необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
при наличии условий, непосредственно образовательная деятельность
переносится на прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен
индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей разным по
длительности и др.
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материальнотехнических ресурсов
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах
деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.),
коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании
из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация),
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным
группам, отраженными в организационном разделе.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Основные документы
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.– ООН 1990
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации « № 273-ФЗ от 29
декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О
Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы «
Закон РФ Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации от 24
июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года)
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования «
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. №
1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного
образования « Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН
2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным
группам, размещенным в жилых
помещениях жилищного фонда «.
СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций « (с изменениями на 27 августа 2015 года)
Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного
образования»
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
Квалификационные характеристики должностей работников образования»
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО « от 28 февраля 2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования.-2014. -Апрель. -№ 7.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций « (Методические рекомендации по реализации
полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению
реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования).
Письмо Минобразования РФ от17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях « Текст
документа по состоянию на июль 2011 года)
Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные
требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста,
воспитывающихся в семье»
Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию « (в ред. Федерального
закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ)
Электронные образовательные ресурсы:
1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – режим
доступа: http://www.fcpro.ru
2. Министерство образования и науки РФ – режим доступа: http://минобрнауки.рф
3. Российское образование Федеральный портал – режим доступа:
http://www.edu.ru/index.php
4. ФГОС – режим доступа:
http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
5. Российский общеобразовательный портал -режим
доступа:http://www.school.edu.ru
6. Российское образование. Федеральный образовательный портал – режим
доступа: http://www.edu.ru/
7. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет « -режим доступа:
www.pedsovet.org
8. Образовательный портал: http://www.prodlenka.org/vneklassnaiarabotapublikatcii.
html
9. Сайт ФГАУ «ФИРО «: http://www.firo.ru
10. Справочная правовая система «КонсультантПлюс «: http://www.consultant.ru
3.10. Перечень литературных источников
1. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования
дошкольников с задержкой психического развития: Монография. . СПб.: Изд-во
РГПУ им.
А.И. Герцена, 2015.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. Игры-занятия с природным и рукотворным
материалом. – СПб.: СОЮЗ, 2005.
3. Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б.
Баряевой, 2011.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
5. Бордовская Е.В., Вечканова И.Г. Генералова Р.Н. (под ред. Баряевой Л.Б.)
Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде:
Программнометодический
комплекс -СПб.: Каро, 2006.
6. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии М., АСТ, Астрель, 2008 г.
7. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей. – М.: Гном-Пресс, 1999.
8. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в
детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный
аспект). – М.: В. Секачев; ИОИ, 2004.
9. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития. -М.: Альфа, 2003.
10. Виник М.О. Задержка психического развития у детей: Методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. -Ростов-на Дону.: Феникс, 2007
11. Волковская Т. Н. Генезис проблемы изучения задержки психического
развития у детей // Коррекционная педагогика. – 2003.– № 2.
12. Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. – М.:
ДРОФА, 2010.
13. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у
дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
14. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой,
М. С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971.
15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /
С. Г. Шевченко, Н. Н. Малофеев, А. О. Дробинская и др.; Под ред. С. Г.
Шевченко. – М.:
АРКТИ, 2001.
16. Дробинская А.О. Ребенок задержкой психического развития: понять, чтобы
помочь. -М.: Школьная Пресса, 2005.
17. ДьяченкоО.М., ЛаврентьеваТ.В. Психологические особенности развития
дошкольников. -М.: Эксмо, 2000
18. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб.: Сотис,
2002.
19. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
(Коррекционноразвивающее
обучение и воспитание). – М.: Просвещение, 2003.
20. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям
раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в
развитии. СПб.:
Каро, 2008
21. Журбина О.А. Краснощекова Н.В. Дети с задержкой психического развития:
Подготовка к школе. -Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007
22. Кисова В.В. , Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь,
2006.
23. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. –
М.: ВЛАДОС, 2003.
24. Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.
25. Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития
счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление
предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.
26. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный
ресурс].– Режим доступ: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132
27. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение
рассказыванию по картине. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
28. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития //
Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1980. – № 3.
29. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки
психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М., 1982.
30. Майер А. А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах). – М.: Пед.
общество России, 2014.
31. Мамайчук И.И Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития. Организационный аспект Психологическая
помощь детям с проблемами в развитии. -СПб.: Речь, 2008.
32. Мамайчук И.И. Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой
психического развития. -СПб.: Речь, 2004.
33. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика. -М. Компенс -цент, 1993
34. Марковская И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика. – М: Комплекс-центр, 1993.
35. Мастюкова Е.М. т / Под ред. А.Г. Московкиной Специальная педагогика.
Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и
дошкольный
возраст. -М.: Классике Стиль, 2003.
36. Микляева Н.В. Планирование в современном ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для
учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. -М.: Аркти, 2005.
38. Нет «необучаемых детей «: Книга о раннем вмешательстве/ Под ред. Е.В.
Кожевниковой и Е.В. Клочковой. – СПб.: КАРО, 2007 г.
39. Нечаев М., Романова Г. Интерактивные технологии в реализации ФГОС
дошкольного образования. – М.: Перспектива, 2014.
40. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /
Под ред. В. И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
41. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития //
Дефектология. – 1972. – № 3.
42. Педагогическое взаимодействие в детском саду / Под ред. Н.В. Микляевой. –
М.: ТЦ Сфера, 2013.
43. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л.
Б. Баряевой,
Е. А. Логиновой. . СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
44. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия СПб.:
Речь, 2003
45. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.
Забрамной. – М.: Академия, 2004.
46. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998.
47. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / Под
ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб.: КАРО, 2014.
48. Разработка адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ.
ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
49. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и
коррекционной работы психолога. -М.: АРКТИ, 2003
50. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой
психического
развития. – М.: Педагогика, 1990.
51. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И.
Селиверстова. – М.: Владос, 2010.
52. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.:
Академия, 2001.
53. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.;
Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.
54. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред.
В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2004.
55. Стожарова М. Ю.Формирование психологического здоровья дошкольников.
Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007.
56. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред.
Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. – СПб.: КАРО, 2009.
57. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешск. –
М.: Медицина, 1986.
58. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития. – СПб.: Питер, 2008.
59. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.:
Педагогика, 1990.
60. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной
психологической помощи детям с проблемами в развитии. Академия, 2007 г.
61. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Нижний Новгород,
62. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова, И. Н. Подготовка к
школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко.
– М.:
Школьная Пресса, 2003. Кн. 1.
63. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение:
Организационнопедагогические
аспекты: М: Владос 2001
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
